1L’actualité des formes pédagogiques pose des questions à la croisée de la didactique et de la communication. À la fois dans un sens théorique et opératoire, la « société de la connaissance » désigne sous une forme sans cesse remotivée la nécessité d’une analyse des modalités, des dispositifs, des adresses, des relations de communication qui sont au cœur des « mutations » du secteur. Comme souvent avec les grandes annonces macrosociétales (« société de l’information », « société de la communication », « développement durable », « industries créatives » et maintenant : « société de la connaissance »), il y a deux écueils à éviter : la proclamation d’une nouvelle ère relationnelle ne peut s’abstraire d’une prise en compte de son fonctionnement matériel, de ses conditions de possibilités sociotechniques et de ses médiations ; de même qu’elle ne doit pas escamoter les enjeux « pragmatiques » que ces reconfigurations sociotechniques comportent.

3En réalité, ce chant de la « fin » se présente depuis l’après-guerre comme un « requiem » (expression de Baudrillard dans le même texte) récurrent, qui résonne lui-même avec le fameux « ceci tuera cela » de Victor Hugo dans Notre-Dame de Paris à propos du papier voué à tuer le « pape » : exemple canonique de la médiologie pour désigner ce réflexe fautif de la prophétie par trop radicale.

4Dans cette perspective, nous chercherons nous-mêmes à envisager dans quelle mesure la parole enseignante effectivement produite et diffusée dans un dispositif séculaire, qui s’appelle un « amphithéâtre » lors de cours eux-mêmes décrits comme « magistraux », appartient à un modèle de transmission et de relation voué à se redéfinir. Pour cela, nous opterons pour une approche « dispositive » dont la macroversion est foucaldienne et la microversion est pragmatique.

6Dans une perspective foucaldienne ensuite, nous nous proposons d’envisager l’histoire de la parole enseignante comme appartenant à l’histoire plus englobante encore des « dispositifs » sociopolitiques. Nous parlerons de « dispositif de magistralité » pour faire référence à ce moment de l’histoire didactique dominée par une parole fortement verticalisée et disciplinante, proférée au sein d’espaces quadrillés qui se sont appelés et continuent de s’appeler des « amphis », des salles de cours ou des salles de conférences.

Le cours magistral, un média comme un autre ?

9Or, avec le MOOC, il semble que l’affaire se soit accélérée, à travers les échos que la « fin supposée » de l’enseignant et du cours en présentiel a trouvés avec l’histoire récente des médias et de leurs usages : la prise de conscience de l’évolution des publics de la presse, de la radio, de la télévision, de la télématique et d’Internet, ont, en effet, précédé le constat que la massification des contingents étudiants ainsi que la nécessaire « permanence » de la formation tout au long de la vie, nécessitaient une accommodation conséquente des modalités de l’administration des cours et de la transmission collective et individuelle des savoirs.

10Certes, les notions d’« enseignement à distance », de radio puis de télévision « éducatives », ou dans une version plus large d’« e-learning », de « formation ouverte et à distance » ou des « cours en ligne », ont été des étapes importantes dans le cheminement des formules médiatiques de la pédagogie qui nous amènent à l’heure actuelle aux notions de MOOC (ou CLOM), de SPOC ou de m-learning. Mais la discussion semblait encore largement ouverte, à la mesure même d’un discours plus général sur les médias de masse qui en rappelait à chaque fois la primauté et la domination. C’est finalement récemment avec l’explosion des usages personnels des médias « sociaux », « mobiles » et « connectés » que les notions plus anciennes d’interactivité, de participation et de « délinéarisation » ont réellement pris leur élan d’un point de vue économique et politique. Tant que la participation se faisait par envoi de courrier des lecteurs, par appels téléphoniques à SVP ou même par envois de SMS, le principe de coupure communicationnelle entre une émission unique et massive et un public passif et lui aussi massif, n’était finalement pas remis en question.

13Les acronymes en circulation le disent avec éclat : du « cours massivement ouvert en ligne » au « petit cours en ligne privatif », nous avons affaire à une théorie implicite de la « bonne conception » élaborée pour une pédagogie « distantielle » optimale. En opposant « massive » et « small », les deux notions reproduisent une réflexion plus générale sur ce qui est la bonne « distance » médiatique pour une relation et une définition identitaire idéale de l’échange ; en opposant « open » et « private », c’est toute la question de l’« économie de la visibilité » qui est posée. En se rejoignant enfin sur le « OC » du « online courses », c’est l’idée que la rupture essentielle porte sur le dispositif sémiotechnique du cours : non plus dans un cadre spatiotemporel contraint par la voix d’un maître en chair(e) et en os, mais dans un principe délié et délinéarisé d’une parole ATAWAD (anytime, anywhere, any device).

14Mais cette grande prophétie de l’émancipation d’un dispositif de parole disciplinaire et verticale, tient-elle face à la réalité des MOOC effectivement produits, diffusés et suivis en ligne ? Pour rendre opératoires ces analyses, nous articulerons ce cadre de lecture foucaldien à une autre conception du dispositif de communication : le contrat de lecture ou contrat de communication de la sociosémiotique. Notre problématique générale sera alors la suivante : dans quelle mesure la magistralité est-elle « remédiée » avec le MOOC tel qu’on peut le suivre sur la plateforme française dédiée à son développement ?

Présentation de notre cas d’étude

18Nous verrons alors, à travers ce cas, une forme et un format d’enseignement qui ne coupe pas de manière tranchée avec la « distance » magistrale pour lui faire succéder une « proximité » numérique, mais qui remédie « à » la distance de la parole enseignante en s’inscrivant dans une nouvelle formule médiatique : la « polyprésence » énonciative.

Le dispositif du MOOC : d’un contrat de communication à un contrat d’accompagnement ?

20Une dialectique s’engage qui renouvelle le contrat de communication initial en un contrat d’accompagnement qui passe par des techniques numériques et des techniques médiatiques bien plus anciennes : la voix, les gestes, l’ethos qui participent de l’art oratoire. Le média « impose » à l’enseignant de convoquer des techniques rhétoriques pour capter l’attention d’un auditoire : la prooimion en grec. L’auditoire, non contraint à écouter par un dispositif situé (la salle de classe, l’amphithéâtre) dans lequel l’enseignant a un œil sur le disciple, doit être retenu par le discours. Il s’agit alors de tenir l’apprenant dans l’enceinte redéfinie du cours par une multitude de rappels phatiques de la mise en contact avec un contenu par le biais d’une relation à distance.

21Le rôle de son « auteur » est donc des plus importants dans la tonalité qu’il décide d’accorder à sa prise de parole et aux modalités de sa prise de parole.

22Pour reformuler notre hypothèse en termes rhétoriques, on pourrait ainsi dire que l’énonciation du MOOC repose non pas sur une disparition de la parole auctoriale (le logos), mais plutôt sur une réaffirmation de l’importance de son « caractère », de sa « personnalité », autrement dit de son ethos. Nous verrons par la suite qu’il en est de même avec le pathos, autrement dit la prise en compte permanente de l’état et de l’attitude du récepteur-public.

23Pour ce qui est du contenu transmis et de son appareillage pédagogique, la verticale persistante s’accompagne donc d’une tonalité énonciative essentielle : la bienveillance, le tact, l’accompagnement pour créer une relation émotionnelle particulière. C’est là ce qui est mis en avant et reconnu par les participants à la fin de ce MOOC : « Le premier mot qui vient à l’esprit après cet enseignement, c’est le mot de bienveillance. Je pense que c’est la qualité principale qui a fait le succès de ce MOOC. Je pense qu’on ne peut que vous (nous) en féliciter » (un participant du MOOC du professeur Flahault, février 2014).

La parole de transmission des savoirs du MOOC incluse dans une tradition médiatique

25Notre hypothèse de lecture sur la base de notre MOOC-témoin serait ainsi que le « dispositif interactionnel » ressortit à une première tradition audiovisuelle croisée : celle des grands médias « massifs » (radio et télévision) et à une histoire plus récente de la « parole filmée en ligne » (le TED) sous la forme de capsules vidéo. Appelés « orateurs », les intervenants de ces « shows » de connaissance délivrés lors de conférences dans des espaces théâtraux sont appelés « speakers » ou « orateurs » en français. Le « speaker » renvoie ainsi à une tradition audiovisuelle très forte, qui se trouve redéfinie par les cadres numériques de la vidéo en ligne.

26Non seulement cette hypothèse permet de lire l’histoire des MOOC en lien avec une autorisation de la parole échangée, partagée, mais encore selon une tradition de recherche sur cette parole. Autorisée à être collective, la parole de transmission de savoirs à distance construit un « auteur » à triple détente :

• • 15 Idem.

  l’auteur du MOOC semble s’effacer sous la technique qui en fait un énonciateur parmi un collectif qui détermine les procédures de la captation, de l’édition et de la diffusion du cours. Il participe d’une « aventure » collective, inchoative et tâtonnante ; le Pr Antoine Flahault indique : « Les MOOC sont en train d’apporter une révolution insoupçonnée. Souvent, on parle de la massification de l’éducation, mais, pour moi, la révolution la plus importante est cette “horizontalisation” dans la collaboration des enseignants avec les autres personnels de la faculté, mais aussi des apprenants15 » ;

• l’auteur du MOOC reste cependant le producteur hyperinvesti dans son cours, par son corps et son corpus qui l’identifient de manière singulière et autographique ;

• l’auteur du MOOC adoucit la verticalité de sa parole auctoriale en s’adressant en permanence à un public-récepteur inscrit, tout en restant l’unique interlocuteur. Émergent les coordonnées d’un contrat d’enseignement revisité par un objectif principal : penser massivement l’individualité. Ceci s’oppose à ce qui est au cœur des médias de masse et d’opinion : penser individuellement la masse. Ce souci de l’autre pluriel dans une logistique médiatisée de la parole unique amène le Pr Antoine Flahault à s’adresser à un participant unique dans les mails envoyés au début de chaque semaine de cours à l’ensemble des inscrits.

Le contrat d’énonciation du MOOC : coûte que coûte, les yeux dans les yeux !

28Citant à la fois l’énonciation « informative » du journal télévisé (Véron) et celle du magazine culturel, informatif ou divertissant, la parole du Pr Antoine Flahault s’adresse néanmoins à un public totalement in absentia, derrière l’écran et non sur un plateau. Elle rend ainsi extrêmement investie la place du corps et non seulement du regard. Dominant dans le cas de la télévision, le corps de l’enseignant en ligne est plus ambigu. « Il est là, je le vois, il me parle », mais il tend à s’effacer derrière ou à côté d’images, de schémas, d’illustrations très nombreuses qui constituent le « matériel » pédagogique montré et destiné à capter l’attention. La voix, le visage et le corps semblent là pour progressivement s’oublier dans les documents montrés.

29Le contrat d’énonciation est donc là encore dédoublé : encore dans une parole de savoir qui s’étoile dans des documents qui occupent progressivement le domaine de la visibilité. Alors que les TEDs reposent sur une corporalité pleine, debout, dominante, mais construite comme « cool », la corporalité de l’enseignant de MOOC est destinée à s’abstraire, à se « diluer » dans une très grande profusion d’outils et d’objets de monstration et de visualité.

30Le corps se fait corpus. Dans la posture choisie par le Pr Antoine Flahault, assis derrière un bureau, l’enseignant se fait passeur. Il s’articule à sa parole et sa main. Le geste et la parole : pendant que la voix continue de maintenir un lien de contiguïté, la main est discrètement mise en scène avec la souris de l’ordinateur portable posé sur la table qui permet de passer d’un « visuel » à un « autre ». Les slides renforcent leur valeur traditionnelle de support de la parole, dans la mesure où ils apparaissent directement à l’écran à la gauche du corps assis de l’enseignant qui parle. Performativement articulée à la main, la voix se fait passeuse d’objets visibles, de repères, de contenus documentarisés. L’écran condense l’expérience présentielle typique de la salle de cours et notamment de l’amphithéâtre où l’enseignant s’accompagne d’un système audiovisuel et d’un rétroprojecteur lui permettant de produire rhétoriquement des supports et des preuves pour sa parole. L’effet de condensation de la parole filmée tient dans ce déplacement significatif : le corps qui parle fait partie du cadre de production des documents qui sont commentés. « Par exemple, précise le Pr Flahault, avec des vidéos de séquences courtes, il est nécessaire de répéter un peu son texte. Ce que je ne fais pas dans mes cours habituels. Il faut faire passer un message en quelques minutes, en regardant l’œil de la caméra. Il est donc impossible de lire. » Ceci fait que, nous regardant sans cesse, l’enseignant n’est plus autorisé à regarder avec nous ses slides. Il nous les laisse regarder.

Le regard embarqué dans le dispositif de monstration

Entre discrétion et polyprésence de l’enseignant

« Un MOOC réussi sera un MOOC où le professeur sera très discret. J’ai l’habitude de prendre l’image du photographe dans un mariage pour expliquer ce que j’entends par là. Dans les mariages, il y a le photographe qui est aussi visible que le prêtre, le maire ou bien même les mariés ! Puis il y a un autre type de photographe. On le voit à peine. Il délivre des photos superbes et on est étonné de ne pas l’avoir vu. Le très bon photographe c’est celui-ci.

Le très bon professeur est celui qui a su vous motiver suffisamment pour travailler de vous-même. Le rôle de l’enseignant doit donc être discret. Cela ne signifie pas qu’il ne s’implique pas. Il génère en effet des liens qui vont étendre les réseaux de l’apprenant.

Au niveau d’un MOOC, le professeur apporte par son expérience et sa connaissance. Mais lorsqu’il arrive à propulser sur le devant de la scène les apprenants, même s’ils sont 3 000 ou 50 000, c’est vraiment cela la réussite. »

33Et le fait est que c’est là qu’apparaît un paradoxe fondateur de l’énonciation ; en se faisant discret, le corps ne disparaît pas totalement. Il est vectorisé par une polarité de son ethos entre maîtrise et discrétion, entre douceur et pertinence. Il relève d’une rhétorique de la douceur, de l’abandon du « vouloir-saisir » barthésien, tout en maintenant le lien permanent entre les différents plans de contenus.

• L’effet coulisse : si le texte n’est pas lu par l’enseignant, il a en revanche été retranscrit et se trouve déroulé à droite de l’écran de visionnage contribuant à donner l’illusion du prompteur (cf. figure 4).

• L’exposé de cours met en avant l’art de narrer qui conditionne l’écoute et l’audience. L’art de la narratio choisie par l’enseignant construit une figure de l’écoutant. Impliqué de manière testimoniale dans les événements relatés au sein du propre cours dont il est l’auteur, le Pr Antoine Flahault produit un cours qui s’apparente, dans la manière de le scénariser, à un cours d’histoire : l’histoire récente du traitement épidémiologique par l’État français d’une crise sanitaire aiguë de 2005 à 2007. En effet, à côté des slides produits et écrits par Antoine Flahault lui-même, il y a une proportion très grande d’articles et de unes de presse, qui remettent dans le contexte référentiel du traitement journalistique de la crise évoquée.

• Une polyénonciation dont l’une des composantes est médiatique. La dimension « interformelle » apparaît dans la fusion « vidéo » du corps dans les objets documentaires exhibés, qu’il s’agit de « faire parler ». Selon le geste épistémologique fondateur de tous les médiateurs de savoirs, mais plus spécifiquement de l’archéologue, du médecin, du géographe et de l’historien. Cela est d’autant plus visible dans le cas du MOOC du Pr Antoine Flahault que la valeur énonciative est elle-même dédoublée : il est à la fois le professeur, l’expert, le témoin, le rédacteur.

35Compte tenu de tous ces éléments discursifs, l’énonciation du cours n’est plus magistrale au sens pédagogique du terme, mais tend vers une valeur pragmatique de l’action et des contenus qu’elle relate. Loin d’être uniforme, le MOOC est un objet « performatif ». Il est autoréalisant de sa propre idéologie pédagogique. Il construit son contrat de communication de manière réflexive comme un contrat d’enseignement qui se cherche et qui se teste. Sa performativité est directement relative à la figure auctoriale de l’enseignant qui redéfinit les contours de sa visibilité, de sa présence et de sa prégnance. S’il rend plus discrète la valeur magistrale de sa parole en horizontalisant son échange, il reste le pivot polyénonciatif du cours du fait de ses différentes fonctions discursives.

D’une « magistralité » l’autre

36À tous les niveaux de la parole dans l’espace public (qu’elle soit politique, commerciale, journalistique, sociale ou managériale), nos sociétés médiatiques sont aimantées par le motif de la contribution, de l’interactivité, de la participation. Ces notions portent positivement l’idéal paritaire d’un processus de rupture de la verticalité et de la distance des paroles publiques qui prend les noms souvent négatifs de « démédiation », « désintermédiation », « délinéarisation », etc.

37Avec l’annonce de la « fin du cours d’amphi », de « l’enseignant », l’actualité des débats pédagogiques autour de l’enseignement supérieur ne fait que suivre ce mouvement plus général de mis en question de la bonne « distance » des médiations dans une société réticulaire où les médias se dotent de plus en plus d’une valeur « sociale », « communautaire », « contributive » et « peer to peer ».

38En évoquant le paradigme chancelant du cours magistral, les institutions ainsi que les acteurs de l’enseignement supérieur ne pointent pas seulement l’évolution naturelle d’un modèle soumis à la mutation des publics, des pratiques et des « sensoria » (selon les explications naturalisées en termes d’« économie de l’attention », d’« accélération » ou de crise de l’autorité) ; elles pointent avant tout des modifications médiatiques au cœur d’une forme de communication spécifique : la communication pédagogique massive. Le « magistral » devient l’autre nom du média de masse in situ, constitutif de la transmission traditionnellement autorisée et auctorialisée de contenus strictement théoriques. Le « magistral » relève d’une conception de la parole la plus scripturale et linéarisée qui soit : la parole « instructiviste » et surplombante. De sorte que, d’un point de vue purement médiatique, la magistralité relève déjà d’une tension entre la relation présentielle et la distance de la massivité d’un support d’enseignement pensé comme le plus linéarisé qui puisse être : « suivre » un cours en continu pendant plusieurs heures selon une attitude de réception recueillie et patiente.

39Réfléchir à l’évolution du modèle magistral nécessite de prendre en considération autant les typologies de contenus, que les typologies de relations et de dispositifs de parole. De l’acousmatique antique et pythagoricien aux TED séquentiels, des « orateurs » (speakers) américains, les modèles de la transmission de la parole de connaissance, relèvent d’une histoire et d’une morphologie médiatiques spécifiques. À ce titre, le fait est que l’écosystème éducatif dans lequelle le débat prend actuellement forme met en regard les deux formats que sont le « cours magistral » et le MOOC, autrement dit : les deux catégories communicationnelles que sont le « magistralité » et l’« accès ». Ces deux orientations médiatiques relèvent de deux formulations de la distance nécessaire pour la bonne transmission de savoir à l’endroit d’une pluralité. À la parole panoptique de la chaire succèderait ainsi une parole bienveillante (et non plus « sur-veillante ») de l’accès.

40En restant dans une lecture d’inspiration foucaldienne, notre cas d’étude nous montrerait plutôt que l’empirie d’un MOOC ne peut se réduire à une nouvelle idéologie de la parole enseignante délivrée de ses chaînes et de ses murs. La magistralité n’est pas une idée pure ; elle relève d’un dispositif. Au sens de Foucault, le « dispositif » pédagogique du MOOC répond à une nouvelle attente sociale large : remédier la masse de l’enseignement magistral en déplaçant et en complétant le cours en salle vers d’autres dispositions d’enseignement magistral. Sémiotiquement, pragmatiquement et sociologiquement, le MOOC redéfinit les contours du « dispositif de la magistralité » en écrivant sur un autre support son format. L’enseignant reste le centre de ce dispositif selon une figuration polycentrique : expert, témoin, animateur, enseignant, accompagnateur. Elle constitue un centre qui appelle d’autres centralités qui la mettent en perspective et en écho : des centralités externes (l’université, le terrain, la recherche, les textes) et des centralités internes (l’expérimentation, l’évaluation, la certification, le forum, le colloque, le retour sur expérience, le chat). À l’image des autres logiques d’appariement de la parole en contexte numérique, le MOOC n’a pas tué la magistralité ; il en adoucit le ton et en démultiplie les effets de la présence en organisant une verticalité discrète et déployée.