1La crise sanitaire a eu un impact polymorphe sur l’éducation à l’image à l’université. En tant qu’enseignantes intervenant dans ce domaine, nous avons dû, à l’instar de nos collègues, basculer brusquement dans l’enseignement en ligne (Peraya et Peltier, 2020, p. 30), et avons été déstabilisées par l’objet même de notre enseignement : les images fixes et animées médiatisées par les canaux de communication qu’elles empruntent.

2Le temps de l’urgence passé, il nous a semblé nécessaire d’analyser un ensemble de séances, dont certaines sont inscrites dans des séquences, afin de chercher à comprendre ce qui s’était joué durant ces enseignements et dépasser le sentiment d’insatisfaction qui les avait accompagnées. Nous avons ainsi étudié quatre séances dispensées en visio-conférence durant le confinement qui portaient sur l’analyse d’images animées dans le but d’identifier les conséquences de cette mise à distance sur l’éducation à l’image. Cette étape est aussi utile pour envisager la mise en œuvre par la suite d’enseignements distants prenant en compte les spécificités de cet objet d’enseignement.

3Après une présentation de notre corpus et de la méthode d’analyse mise en œuvre, nous axerons notre article sur la question des contraintes techniques et juridiques puis des modifications intervenues au niveau de la médiation durant l’activité d’analyse audiovisuelle. Nous proposerons ensuite des solutions de remédiation et d’innovation pédagogique et didactique susceptibles de permettre la construction d’une ingénierie de formation à distance efficiente.

Des vidéos au service de visées pédagogiques et didactiques

4Dans la masse des heures d’enseignement synchrones et asynchrones que nous avons dispensées à distance durant ce second confinement, qui a presque duré une année universitaire, nous avons retenu quatre séances que nous décrivons dans le tableau suivant :

Tableau 1. Présentation synthétique des dispositifs de formation retenue pour l’analyse

	D1A : dispositif 1 /enseignant A	D1B : dispositif 1 /enseignant B	D2A : dispositif 2 /enseignant A	D2B : dispositif 2 /enseignant B
Séance : titre	Analyser des vidéos pédagogiques	Apprendre à analyser les images animées	IA, santé, médias et fictions : entre extase et effroi	Présentation des différentes techniques d'animation
Séance : durée et modalités	2h en visioconférence. Séance 2/2	3h en visioconférence. Séance 1/3	2h en visioconférence. Séance 1/1	3h en visioconférence. Séance 1/9
Séance : date	Janvier 2021	Novembre 2020	Mai 2021	Mars 2021
Titre et durée séquence d'appartenance	Créer une capsule vidéo pédagogique. 4h à distance	Didactique des images animées. 6h à distance	-	Réaliser un film d'animation en stop motion. 19h dont 16h en présentiel
Formation	M2 Master MEEF professeur des écoles	M1 Master MEEF second degré - Lettres	M1/M2 Master Sciences, Technologies, Santé. Parcours Initiation à la Recherche Biomédicale	M2 Master MEEF professeur des écoles
Contenus	Présentation des capsules vidéo produites par les étudiants	Spots publicitaires, extraits de films de fiction, de séries TV et de parties de jeux vidéo enregistrées	Extraits de films et séries de science-fiction	Extraits de films d’animation
Objectifs	Construire une analyse critique, didactique et pédagogique des productions	Développer une méthode pour comprendre et analyser les images et les sons	Analyser des extraits : thématiques, perception, ressenti	Identifier les différentes techniques d'animation
Référentiel en littératie visuelle (ACRL, 2011)	Domaine 6 : concevoir et créer des images et des supports visuels	Domaine 3 : interpréter et analyser la signification des images et des médias visuels	Domaine 3 : interpréter et analyser la signification des images et des médias visuels	Domaine 6 : concevoir et créer des images et des supports visuels

7Dans le cas du dispositif D2A, des extraits de films de science-fiction mettant en scène des représentations de la médecine étaient présentés aux étudiants. Ces visionnages devaient leur permettre de prendre conscience des attentes et craintes liées aux évolutions technologiques dans le domaine de la santé (dont l’usage de l’intelligence artificielle). L’analyse conduite relevait donc en partie de l’éducation à l’image mais celle-ci n’était pas la finalité de la séance.

8Ces quatre dispositifs de formation s’inscrivaient dans des modalités techniques similaires. Les vidéos étaient soit en accès libre sur Internet, soit stockées sur le Média Center de l’université avec indication du lien dans le fil de discussion. Le visionnement des vidéos était donc potentiellement synchrone (sans possibilité de contrôle du visionnage par chaque étudiant), autonome (laissant ainsi la responsabilité à l’étudiant de la modalité de visionnage : intégral ou partiel, en accéléré, etc.) et individuel.

9Cette rapide présentation des modalités de visionnage selon les contextes rend visible l’étendue des modifications produites par la mise à distance sur l’activité pédagogique dans le cadre de l’éducation à l’image. Sans ingénierie pédagogique adaptée, il semble évident que celle-ci ne peut être perçue par les enseignants que comme dégradée (Granjon, 2021, p. 14). En effet, de notre point de vue, ces quatre séances ont été ressenties comme assez inefficaces, les analyses des étudiants ayant été peu nombreuses, minimalistes voire binaires (bien/pas bien), parfois erronées, souvent placées sous le signe de l’affect et non de l’esprit critique. Elles nous ont laissé une sensation de semi-échec rapidement imputé à la modalité d’enseignement.

10Afin de dépasser ce retour autoréflexif, nous avons souhaité analyser ces contextes de formation en adoptant une démarche originale s’inspirant de l’analyse de l’activité par autoconfrontation croisée de Clot, Faïta, Fernandez et Scheller (2000) et de l’entretien compréhensif (Kaufmann et de Singly, 1996). L’enseignante A a interrogé l’enseignante B et inversement. Notre méthode repose sur les enregistrements des classes virtuelles et croise les regards, chacune de nous soumettant tour à tour son travail au regard de l’autre. Les questions de l’entretien portaient sur les choix de mise en œuvre pédagogique, sur les contenus didactiques retenus, les tâches (ce qui était attendu), les activités (ce qui a été réalisé) mais aussi les activités suspendues, contrariées ou empêchées, voire les contre-activités, ainsi que celles retirées, occultées ou repliées (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000, p. 2). La vidéo est donc à la fois l’objet d’étude, puisqu’il s’agit de travailler sur l’éducation aux images animées, et le support de l’étude puisque nous avons analysé des enregistrements vidéo. Cette mise en abyme permet de reproduire au mieux les contextes d’enseignement qui ont été les nôtres.

11Ces analyses de l’activité par autoconfrontation croisée de nos quatre enregistrements de classes virtuelles couplées à nos quatre entretiens ont permis d’identifier trois éléments impactant nos situations d’enseignement. Le premier concerne la gestion du temps. Comme indiqué précédemment, ces enseignements en ligne sont le résultat d’une « bascule rapide sans trop d’aménagements du présentiel en des temps synchrones distanciels proches de ce que l’on faisait en cours » (Villiot-Leclerq, 2022, p. 5). Cette transposition a été délicate car, de notre point de vue d’enseignantes, le temps n’est pas le même durant une classe virtuelle. La gestion des problèmes et contraintes techniques, le temps de latence, le temps passé à provoquer des interactions entre les apprenants et le temps passé à utiliser les potentialités interactives des systèmes (Tricot, Ruffino, 1999) ont des conséquences sur le déroulé global des séances, obligeant l’enseignant à tronquer certaines activités, à en suspendre d’autres.

15Ces trois éléments ont impacté le déroulement des séances, leur mise en œuvre pédagogique et les activités des étudiants durant ces classes virtuelles. Leur identification permet de mieux comprendre notre ressenti durant ces activités d’enseignement. Les modifications liées à la mise à distance ont rendu difficile la reproduction du scénario prévu initialement en présentiel. La gestion du temps, du groupe et de l’exercice analytique a été affectée par la prise en compte des contraintes techniques et juridiques liées à la diffusion des images animées en visioconférence et par la modification de l’activité de médiation de l’analyse visuelle durant les classes virtuelles.

Identification des incidences

17En contexte pédagogique, l’usage de la vidéo en respectant le droit d’auteur (pour diffusion d’extraits ou visionnage en intégralité) est une gageure. L’exception pédagogique fixe en effet des conditions d’utilisation très strictes : 10 % et 6 mn de la vidéo au maximum et accès en classe ou via un ENT (Environnement Numérique de Travail) accessible après authentification (Protocole d’accord BO N° 35 du 29 septembre 2016). Ces conditions déjà difficiles à respecter en présentiel le sont encore plus en enseignement à distance, certains enseignants (et c’est le cas pour ceux des Inspé) intervenant dans plusieurs universités et n’ayant pas toujours accès aux ENT.

18Lorsque la séance d’enseignement porte sur des extraits de films, il n’y a pas beaucoup d’alternatives. S’il existe des bases de données de vidéo appartenant au domaine public comme archive.org et des plateformes à destination des élèves, comme par exemple zerodeconduite.net, l’offre gratuite reste limitée. Lorsque la séance porte sur des vidéos pédagogiques (films d’animation, courts métrages) il est possible d’utiliser des plateformes dédiées comme Lumni mais, si l’enseignant souhaite avoir un large choix ou accéder à des ressources spécifiques, les questions de l’acquisition et de l’accès à des ressources payantes deviennent incontournables. Cette problématique d’usage de la vidéo en contexte pédagogique dans un cadre légal est donc amplifiée par le contexte de l’enseignement à distance.

19À ces problèmes légaux s’ajoutent des conditions de diffusion propres aux genres audiovisuels. Certaines œuvres ont été pensées pour être vues en salles, d’autres pour être visionnées à la télévision ou sur un ordinateur. Le spectacle proposé au spectateur est de fait différent. Entrent en jeu notamment la taille de l’écran (plus ou moins géant/plus ou moins modeste), le lieu de diffusion (semi-public/domestique), la composition du public (inconnus/proches), le nombre des spectateurs (important/restreint), l’ambiance lumineuse du lieu (obscurité totale/clarté relative). Roland Barthes, dans son article En sortant du cinéma (1975, p. 105), oppose « l’hypnose cinématographique » vécue par le spectateur en salle à l’expérience télévisuelle qui, selon lui, n’exerce « nulle fascination ». Christian-Marc Bosséno (1999), évoque le prestige de la représentation cinématographique. De l’avis des cinéphiles du monde entier, aucun salon ne peut rivaliser avec les murs noirs et les fauteuils rouges des salles obscures. Jean-Michel Frodon rappelle dans la postface de l’ouvrage Voir ensemble (Mondzain, 2003) que le cinéma est « le plus collectif des arts ». Un ensemble de spectateurs voient le même film, en même temps, dans la même salle et communiquent indirectement par leurs rires et leurs pleurs. Comme l’écrit Jacques Rancière, la salle de cinéma est un lieu de partage sensible (2000).

20Lorsque l’enseignement a lieu en présentiel, les modalités de visionnement des vidéos, qu’elles relèvent de l’une ou l’autre des catégories que nous avons signalées, sont redéfinies. Un entre-deux éducatif s’applique qui s’est progressivement constitué et les traite toutes (capsules postées sur internet, reportages diffusés à la télévision, films de fictions initialement programmés en salle) de la même façon. Ce dispositif se fonde sur l’usage de vidéoprojecteurs qui, installés dans certaines classes, projettent, dans une pénombre relative et dans des salles de taille moyenne, des images grandes mais sans plus, à un public nombreux mais pas trop et qui se connaît. Les images animées, ainsi, qu’elles aient été prévues pour le petit ou pour le grand écran, sont altérés. Le prestige n’est pas non plus au rendez-vous. Néanmoins, ce dispositif est un compromis intéressant en ce qu’il permet de retrouver le caractère collectif du visionnement.

21Lorsque l’enseignement a lieu à distance, les vidéos proposées sont généralement vues sur un ordinateur, une tablette ou un smartphone. La taille de l’écran ainsi est réduite, les images et les sons perçus dans un environnement souvent lumineux – potentiellement distrayant – qui peut être public ou privé. L’expérience sensorielle initiale est donc modifiée. Mais la principale différence est que le visionnement est individuel. Roland Barthes fustigeait, dès 1975, « l’ennui, la frustration des projections dites privées » (Barthes, 1975, p. 105) rappelant que le film est un « festival d’affects » (Barthes, 1975, p. 104). C’est à cet écueil que se heurte l’usage de la vidéo lorsqu’on veut éduquer à distance aux images animées. Le caractère individuel du visionnement, empêche le partage des émotions pendant la projection. Or, se confronter à la réception des autres est indispensable pour construire des compétences en littératie audiovisuelle. L’importance des liens qui se créent entre les acteurs au sein même du dispositif a d’ailleurs été soulignée par Audrey Knauf et Julien Falgas (2020, p. 44).

22D’autres problèmes aussi se posent à l’enseignant qui perd un ensemble d’indices sur lesquels il s’appuie lorsqu’il est en présentiel. Tout ce qui relève de la communication non verbale est perdu et complique de beaucoup la médiation et l’accompagnement du regard. Impossible par exemple de percevoir le mouvement des corps (hors champ), les expressions des visages (vignettes trop petites, caméras des apprenants éteintes), le bruissement de la salle (micros coupés).

De l’expérience à la remédiation et à l’innovation

Modalité pédagogiques pour mettre en œuvre le « showing seeing » 

24Même si des solutions existent en fonction des contextes, les difficultés techniques semblent inévitables. Les problèmes liés à l’interaction et au collectif peuvent en revanche être contournés. Afin de développer la capacité des étudiants à se mettre à distance, à interroger les représentations et leur réception, nous avons expérimenté plusieurs solutions faisant appel à différentes formes de médiation :

• Médiation écrite et/ou orale : poser des questions directement dans le fil de discussion et à la cantonade, interpeller nominativement les étudiants, créer des sondages (même si cet outil manque de souplesse et n’autorise pas les réponses nuancées), construire préalablement une grille d’analyse et la transmettre avant visionnement (afin d’éviter les débordements émotionnels et de guider les regards par des consignes).

• • 9 La question du son, que l’on ne peut figer pour observation, que l’on soit en présentiel ou en dist (...)

  Médiation visuelle : utiliser des extraits très courts et/ou des images fixes préparées en amont pour focaliser l’attention des étudiants sur un enchaînement de plans, un thème, une constante esthétique, une variable formelle, etc. (Ces images, qui équivalent à des photogrammes, permettent ainsi de préparer le visionnement et/ou rappeler et fixer le souvenir)9.

25Une proposition enfin, d’ordre scénographique, nous paraît pouvoir être couplée aux précédentes. Nous n’avons malheureusement pas eu l’occasion de l’expérimenter. Il s’agirait d’agir dans l’espace proche des apprenants en leur demandant de reconstituer, autant que faire se peut, les conditions de visionnement originels de la vidéo projetée (type d’assise, ambiance lumineuse de la pièce, volume sonore). Cette mise en scène, certes un peu artificielle, pourrait potentiellement favoriser la réception et permettre d’oublier un peu que l’on est seul devant son écran.

Repenser la littératie visuelle

26Ainsi, l’éducation à l’image est affectée par le dispositif de mise à distance. L’impact se répercute sur les cinq invariants systémiques et dynamiques de l’activité de l’enseignant identifiés par Dominique Bucheton et Yves Soulé dans leur modèle théorique « multi-agenda » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 30). La figure qui suit reprend ce schéma et donne, en italiques et pour chaque invariant, quelques indications d’incidences que nous avons identifiées.

29Si en contexte de formation en présentiel ces trois définitions sont pertinentes, il semble qu’en enseignement en ligne la première définition soit à privilégier et qu’il faille prendre plus de temps pour critiquer les messages visuels. Cela implique de mettre en œuvre, de façon systématique, toutes les étapes de la méthode d’analyse de l’image (contextualisation, description, interprétation) et d’instaurer des modalités techniques et pédagogiques permettant aux apprenants d’exprimer leurs ressentis de façon guidée. Cette focalisation sur les compétences des étudiants avec une granularité plus fine modifie le modèle de l’apprentissage, le centrant davantage sur l’apprenant (Peltier et Seguin, 2021, p. 12). Ce recentrage, dans le cas de l’éducation à l’image, impacte la relation d’apprentissage et nécessite d’accompagner davantage les étudiants par un appareillage cognitif, constat déjà établi dans d’autres contextes d’enseignement (Bergey, 2017).

Conclusion

30Éduquer aux images animées à distance oblige à repenser les apprentissages et les objets d’enseignement. Dans les classes virtuelles retenues ici, nous avons rencontré des difficultés pour encadrer les perceptions émotionnelles des apprenants et les amener à développer leur esprit critique. L’analyse de l’activité a permis de mettre en avant deux éléments essentiels. Le premier concerne la gestion des problèmes techniques et juridiques qui impactent lourdement l’usage et l’analyse de la vidéo durant les classes virtuelles. Le deuxième concerne la modification de la médiation, le visionnement des vidéos, leur appréhension. Habituellement collectif, synchrone et en présentiel cette activité devient individuelle, autonome et potentiellement asynchrone. L’absence par ailleurs de communication non verbale lors des sessions d’enseignement à distance perturbe l’éducation aux images animées qui ne peut se faire sans l’objectivation du ressenti.

31Pour accompagner le regard des apprenants et construire en contexte d’enseignement à distance des activités permettant le « showing seeing », il faut instaurer des dispositifs de remédiation techniques et pédagogiques, et repenser l’enseignement en considérant l’impact de la mise à distance sur l’ensemble des gestes professionnels. Pour ce faire, on peut convoquer les invariants du multi-agenda de D. Bucheton et Y. Soulé afin d’envisager des adaptations concrètes. Cette approche amène aussi à identifier les conséquences de la distance sur les savoirs enseignés. Pour l’éducation à l’image, cela invite à préciser les compétences attendues en termes de littératie visuelle et à centrer l’ingénierie de formation sur l’accompagnement de l’apprenant et le développement d’un cadre éducationnel adapté à ces nouveaux contextes d’enseignement. Au-delà d’une ingénierie appropriée, il convient de se demander si finalement l’objet même de notre enseignement, l’image animée, demeure le même en contexte d’enseignement en ligne ou bien s’il ne faut pas le penser comme un nouvel objet déterminé par les environnements numériques et nos interactions avec ces nouveaux dispositifs. Cette évolution semble inexorable pour l’éducation à l’image à travers les œuvres de fictions mais elle l’est sans doute pour tout type d’image animée, tant le statut de ces images a évolué avec l’avènement des dispositifs numériques et le déploiement des réseaux sociaux.