1Les MOOC (Massive Open Online Courses) sont des cours qui peuvent être considérés comme un type de formation ouverte à distance (FOAD) avec des spécificités qu’il convient de préciser (Hoppe, 2017). En effet, caractérisés par un format court (4 à 12 semaines) et une accessibilité gratuite aux apprenants sans contrainte d’âge et de niveau d’étude, à moins d’opter pour la certification des acquis (p. ex., Signature Track chez Coursera), les MOOC portent sur un thème spécifique et sont accessibles en ligne par un appareil (ordinateur, téléphone ou une tablette) connecté à internet.
2En particulier, les xMOOC (x comme extended) sur lesquels nous portons notre attention sont des MOOC transmissifs avec le béhaviorisme comme principal mode d’apprentissage (Yuan et Powell, 2013). Ce type de MOOC ambitionne essentiellement l’enseignement de masse et peut s’adresser à des centaines de milliers d’apprenants (Depover et al., 2017). Les enseignants créent les contenus pédagogiques et les transmettent de manière structurée et concise à travers des vidéos aux contenus prédéfinis d’une dizaine de minutes, des lectures, des quiz, etc. Depover (2014) relève que malgré les nombreuses critiques d’ordre pédagogique qui fusent sur les xMOOC à cause de leur mode transmissif, ils sont de loin les plus répandus et les plus offerts par les établissements de l’enseignement supérieur. Contrairement aux cMOOC (c comme connectivist) qui sont des MOOC basés sur l’approche socioconstructiviste de l’apprentissage, les apprenants des xMOOC ne créent donc pas les connaissances : ils les consomment. Le soutien par les pairs dans ce type de MOOC est minimaliste et l’essentiel de l’assistance devrait donc venir de tuteurs. Cette assistance englobe divers aspects, notamment la facilitation, la modération des discussions, la réponse aux questions des apprenants, la stimulation de la participation, l’orientation, le feedback sur les contributions des apprenants et l’encouragement de la collaboration.
3Dans les xMOOC (que nous désignerons par MOOC dans la suite du texte), l’assistance a lieu dans les forums de discussion. Ces forums permettent aux apprenants d’échanger des informations et des ressources, d’apporter un regard critique sur des concepts et des idées partagées dans le but de construire un savoir collectif à travers un dialogue textuel (de Lima et al., 2019 ; Moore et al., 2019). Tous les messages étant enregistrés de manière chronologique, les enseignants y ont facilement accès, et les participants peuvent réfléchir à tout moment sur les différents sujets en cours. Puisqu’il est impossible pour l’équipe enseignante d’assister des milliers d’apprenants, la communication et le soutien entre pairs (p. ex., entraide, partage de connaissances, soutien émotionnel) deviennent primordiaux. En effet, plusieurs études montrent que l’engagement dans les forums de discussions est corrélé avec l’obtention de meilleurs scores, une meilleure réussite et une plus grande rétention dans les MOOC (Coetzee et al., 2014 ; Ho et al., 2014 ; Wise et Cui 2018). Quant à Crossley et al. (2017), ils ont relevé que les apprenants qui produisent les publications de qualité dans les forums ont plus de chances d’achever les MOOC. Il n’est donc pas surprenant d’observer dans les MOOC un taux d’achèvement de 93 % chez les apprenants engagés dans les forums (Poellhuber et al., 2019) contre moins de 10 % de la totalité des inscrits (Jordan, 2014).
4Malgré l’importance des compétences sociales sur la réussite des MOOC, l’engagement des apprenants dans les forums de discussions des MOOC est assez faible, avec des taux d’interaction entre pairs atteignant les 3 % (Margaryan et al., 2015). Pour mieux décrire cette situation, des chercheurs (p. ex., Hurtubise et al., 2019) ont classifié les apprenants en trois catégories au regard de leurs attitudes vis-à-vis des forums : les non-utilisateurs, les observateurs et les contributeurs. Les observateurs, qui représentent 90 % des utilisateurs forums des MOOC (Bonafini, 2018), font référence à ceux qui lisent les fils de discussions sans jamais y contribuer, tandis que les contributeurs désignent ceux qui modifient le contenu des forums et partagent les connaissances avec les autres. Si l’on note un nombre croissant d’études qui examinent les facteurs limitant l’engagement des observateurs dans les forums des dispositifs d’apprentissage en ligne (p. ex., Amichai-Hamburger et al., 2016), très peu s’intéressent aux raisons qui empêchent l’engagement de l’immense majorité des apprenants (les non-utilisateurs) et diminuent celui des contributeurs dans les forums des MOOC.
5C’est ainsi que le présent article vise à répondre à la question de recherche suivante : quels sont principaux facteurs qui empêchent l’engagement des non-utilisateurs et freinent celui des observateurs et contributeurs dans les forums des MOOC ? Étant donné que « tout processus de design ou d’ingénierie pédagogique débute normalement par une phase d’analyse des besoins de la clientèle » (Poellhuber et al., 2015, p. 239), la réponse à cette question ambitionne d’alimenter le processus d’ingénierie pédagogique des forums, contribuant ainsi aux objectifs d’amélioration de la qualité des MOOC.
6En effet, l’analyse des facteurs majeurs de désengagement au sein des forums est essentielle pour orienter la conception et l’optimisation d’approches de soutien adaptées aux besoins diversifiés des apprenants. Cette approche vise à renforcer la rétention des apprenants, leur réussite académique, et à améliorer l’expérience d’apprentissage pour un public diversifié. À titre d’exemple, cette recherche mettra en lumière les éléments pertinents à prendre en considération pour la conception de systèmes intelligents capables de gérer les forums des MOOC, voire de les remplacer. Cela s’explique par l’impossibilité pour les tuteurs d’apporter un soutien manuel à des milliers d’apprenants, en raison du grand nombre d’inscrits dans les MOOC. Les tuteurs, bien qu’essentiels pour l’apprentissage, se voient contraints de se concentrer principalement sur la réponse à des questions générales ou, dans certains cas, d’abandonner complètement la gestion des forums. La technologie joue un rôle crucial en automatisant des tâches telles que la modération des forums et la stimulation des interactions entre pairs, ce qui permet aux tuteurs de se consacrer à des aspects pédagogiques plus complexes.
7Dans notre étude précédente (Nleme Ze et Molinari, 2021), nous avons élaboré une définition de l’engagement des apprenants dans les forums de discussion des MOOC. Notre approche a mis en lumière la complexité inhérente à la compréhension de l’engagement, en prenant en considération une variété d’aspects liés aux actions individuelles et aux interactions sociales (Thévenot, 2006). Cette démarche a reconnu et intégré plusieurs dimensions de l’engagement, renforçant ainsi l’idée qu’il existe diverses manières d’aborder et d’évaluer les actions des apprenants. Comme l’engagement en contexte de classe (Fredricks, 2016), nous avons relevé que cet engagement est conceptualisé comme un construit à quatre dimensions (comportementale, affective/émotionnelle, cognitive et sociale) interdépendantes (figure 1). La dimension comportementale, composante directement observable de l’engagement, est définie en termes de degré de participation des apprenants (Fredricks et al., 2016 ; Skinner et Belmont, 1993) et correspond à la quantité de traces laissées par ces derniers dans les forums (voir Onah et al., 2014). En accord avec Fredricks et al. (2016) et Skinner et Belmont (1993), la dimension affective se rapporte à l’intérêt et à la valeur accordés aux forums de discussion ainsi qu’à l’intensité de l’investissement émotionnel lors des échanges. La dimension cognitive quant à elle aborde les stratégies d’apprentissage déployées par les apprenants, les stratégies autorégulatrices de ces apprentissages et le temps mental nécessaire à la mise en œuvre de ces stratégies (Green, 2015 ; Fredricks et al., 2016 ; Viau, 2003). Enfin, la dimension sociale de l’engagement renvoie à l’engagement mutuel à entretenir des relations positives et au degré d’échanges transactifs dont la construction d’un consensus par intégration ou basé sur le conflit (Molinari et al., 2016 ; Weinberger et Fischer, 2006).
Figure 1. Formes d’engagement dans les forums de discussion des MOOC
Nleme Ze et Molinari, 2021.
8Cet engagement peut être absent, faible ou élevé chez l’apprenant, et fluctue tout au long des discussions sous l’influence de nombreux facteurs que nous évoquons dans la section suivante.
9Le caractère « massif » des MOOC implique la diversité des apprenants qui s’y inscrivent. Ces derniers ont des profils hétérogènes et ont des motivations, des besoins, des attentes, des connaissances de base distinctes et vivent dans des contextes différents. C’est ainsi que dans notre étude précédente (Nleme Ze et Molinari, 2023), nous avons interrogé 127 étudiants afin d’avoir un éventail de potentiels facteurs d’engagement et de désengagement spécifiques aux forums des MOOC, au regard de quatre théories et modèles : la théorie de l’autodétermination et ses motifs d’engagement (Deci et Ryan, 2008) ; le modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 2014) ; les modèles d’acceptabilité (TAM 3- Technology Acceptance Model, Venkatesh et Bala, 2008) et d’acceptation in situ des technologies (Bobillier-Chaumon et Dubois, 2009).
10La figue 2 résume, sous la forme d’un modèle, les relations entre les 34 potentiels facteurs identifiés (11 facteurs a priori et 23 facteurs in situ) et les quatre dimensions (affective, comportementale, cognitive et sociale) de l’engagement dans les forums des MOOC. Outre les facteurs liés à la vie personnelle de l’étudiant, ceux relatifs à la qualité de l’encadrement dans les forums, ainsi que les facteurs intra-individuels et interpersonnels, six autres familles de facteurs ont été mises en évidence. D’une part, les facteurs liés à la pertinence des questions posées, des réponses formulées dans les forums, ainsi qu’à celle des thèmes de discussion (p. ex., l’adéquation entre les thèmes de discussion et le MOOC suivi). D’autre part, les facteurs impersonnels (p. ex., le caractère asynchrone des forums de discussion, la qualité du débit internet nécessaire à l’utilisation fluide du forum de discussion), les facteurs liés aux caractéristiques des MOOC (p. ex., le caractère facultatif des forums, la langue des MOOC), et les facteurs liés à la société (p. ex., l’accès à l’électricité).
11Tous ces facteurs sont en adéquation avec les facteurs socioéconomiques, culturels (p. ex., le niveau de revenu des apprenants, la culture du dialogue avec autrui) et technologiques (p. ex., l’accès à internet, la maîtrise des outils numériques) relevés par Deng et Tavares (2013). De plus, ils sont en cohérence avec l’étude de Swinnerton et al. (2017) qui montre que dans les cas des MOOC intégrés dans un cursus universitaire, les apprenants s’engagent faiblement dans les forums de discussion parce que ces derniers ne sont pas évalués, et parce qu’ils préfèrent discuter avec leurs pairs et enseignants en présentiel. En effet, la communication écrite peut être vécue comme non naturelle et « non réelle » indépendamment du genre de l’apprenant (Symeonides et Childs, 2015).
Figure 2. Potentiels facteurs d’engagement dans les forums de discussion des MOOC
Nleme Ze et Molinari, 2023
12En particulier, la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2008) nous a permis de rendre compte des potentiels motifs d’engagement dans les forums des MOOC ainsi que des différents types de motivations et régulations qui y sont associés. Par exemple, l’apprenant peut s’engager dans les forums parce qu’ils sont obligatoires et ainsi éviter d’être pénalisé [FCAMOOC4] (motivation extrinsèque avec régulation externe), pour satisfaire les attentes de l’équipe enseignante [FENFD4, FENFD5] (motivation extrinsèque avec régulation introjetée), parce qu’ils ont du sens, car il existe un lien entre les sujets de discussion, le thème des forums et le MOOC, etc. [FPTD1, FPTD2, FPTD3, FPTD4] (motivation extrinsèque avec régulation identifiée). L’apprenant peut également s’investir dans les forums parce qu’ils sont en parfaite harmonie avec ses valeurs (motivation extrinsèque avec régulation intégrée), par intérêt ou plaisir pour les discussions (motivation intrinsèque avec régulation intrinsèque).
13Quant au modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 2014), il décrit l’engagement et la persévérance comme les conséquences de perceptions que les apprenants ont d’eux-mêmes et de leur environnement (la valeur perçue, les sentiments de compétence et de contrôlabilité de l’activité pédagogique). Ces perceptions sont elles-mêmes influencées par des facteurs externes à l’apprenant tels que l’encadrement de l’équipe enseignante (maintien de la cohésion du groupe, rapidité des feedbacks, etc.), les caractéristiques du MOOC (langue du MOOC, caractère facultatif du forum, etc.), etc. Plusieurs recherches empiriques montrent que ces facteurs peuvent expliquer la contribution limitée des apprenants dans les forums de discussion. Par exemple, les obligations professionnelles et familiales des apprenants qui font qu’il leur est difficile de trouver le temps d’y participer (Rollag, 2010). De plus, l’implication des enseignants et leur relation avec les apprenants peuvent influencer la contribution de ces derniers (Cheung et Hew, 2004). Un feedback constructif et détaillé favorise l’émergence de questions et l’enrichissement des fils de discussions.
14Cependant, l’absence de l’équipe enseignante peut aussi encourager les apprenants à apprendre de manière plus indépendante (Zhang et al., 2018), à condition que ces derniers ne se sentent pas menacés ou trop dominés par leurs pairs lors des discussions (Hewitt, 2005), et qu’ils ne soient pas submergés par un nombre considérable de discussions denses, complexes, de messages et de commentaires différents (Chen et al., 2012 ; Huang et al., 2014). Aussi, les participants qui ne reçoivent pas des réponses en temps voulu de leurs pairs et l’équipe enseignante cessent de contribuer aux forums de discussion, car ils se sentent frustrés et découragés (Cheung et Hew, 2004 ; Hew et al., 2010). En outre, la plupart des apprenants des MOOC ne se connaissant pas, certains peuvent ne pas se sentir à l’aise et suffisamment en confiance pour interagir avec leurs pairs (Gillani et Eynon, 2014).
15S’agissant du TAM3 (Technology Acceptance Model ; Venkatesh et Bala, 2008), il étaye deux principaux facteurs qui conduisent un individu à avoir l’intention d’utiliser une technologie, en l’occurrence les forums de discussion des MOOC. D’une part, le degré avec lequel l’utilisateur croit que l’utilisation d’une technologie va lui permettre de répondre à ses besoins et augmenter ses performances (l’utilité perçue) qui est, entre autres, influencé par la qualité des résultats potentiels, l’avis des personnes importantes de son entourage qui lui recommandent ou pas d’utiliser cette technologie. D’autre part, le degré avec lequel l’utilisateur pense que cette technologie peut être utilisée sans difficulté ni effort pour réaliser de façon efficace et satisfaisante une tâche (facilité d’utilisation ou utilisabilité perçue). Cependant, Bobillier-Chaumont et Dubois (2009) précisent que l’utilité et l’utilisabilité perçues n’éclairent que sur les probabilités d’adoption d’un système et que le TAM3 ne tient pas compte de la spécificité des contextes (p. ex., cultures, contraintes et dynamiques interactionnelles) dans lesquels cette technologie va s’intégrer. Ainsi, le TAM 3 n’éclaire que sur les 11 facteurs a priori (voir figure 2). Toutefois, Bobillier-Chaumont et Dubois (2009) identifient les facteurs et dimensions pour comprendre les conduites réelles d’adoption et d’utilisation des technologies. Par exemple, le coût cognitif et émotionnel que représente l’utilisation de la technologie, les enjeux identitaires de son utilisation, la qualité ergonomique, la fiabilité du dispositif et des données générées (p. 362) influencent la décision d’un individu à continuer à utiliser (ou non) des technologies. Dans le contexte particulier des forums des MOOC, ces facteurs sont dits « in situ » (voir figure 2).
16En somme, notre étude précédente (Nleme Ze et Molinari, 2023) nous a permis de dresser une liste de potentiels facteurs susceptibles d’empêcher l’engagement des non-utilisateurs et de freiner l’engagement des observateurs et contributeurs dans les forums des MOOC. Ainsi, l’objectif de cet article sera double. D’une part, parmi ces potentiels facteurs, nous relèverons ceux qui influencent le plus le désengagement des apprenants dans les forums. La mise en évidence de ces principaux facteurs de désengagement dans les forums constituera un diagnostic qui permettra de penser les solutions d’amélioration des interactions entre les apprenants dans les MOOC. D’autre part, nous discuterons des limites de ces principaux facteurs quant au degré d’explication de la variation du désengagement dans les forums. Cela permettra de déterminer dans quelle mesure notre liste de potentiels facteurs de désengagement est exhaustive. Dans la section suivante, nous présentons les processus de collecte et d’analyse des données qui ont permis d’atteindre les objectifs de recherche.
17Dans le cadre de notre recherche, nous avons exclusivement recruté les apprenants ayant réussi l’un des 8 xMOOC de l’Université de Genève (Tableau 1) dans une période ne dépassant pas six semaines avant le début de la collecte des données. Ces apprenants ont été contactés par l’intermédiaire de la Cellule MOOC de l’Université de Genève. Ils ont reçu un courriel les informant de l’objectif de l’étude, de la nature de leur participation, et contenant un lien hypertexte pour accéder au questionnaire anonyme à renseigner. Par ce choix de recrutement, nous pouvions supposer que les répondants avaient une bonne connaissance, et pouvaient facilement se souvenir, de ce qui a pu les conduire à limiter ou empêcher leur engagement dans les forums tout au long de ces MOOC. Il est important de noter que la participation à l’étude était volontaire, et aucune récompense n’a été prévue. En fin de compte, 303 apprenants (dont 52,1 % d’hommes, 46,2 % de femmes et 1,7 % d’autres ; M =45,8 ans, SD =15 ans) ont entièrement renseigné le questionnaire présenté en annexe A.
Tableau 1. MOOC suivis par les participants à l’étude
18Nous avons adopté une approche exploratoire (Hair et al., 2006) afin de répondre à la question de recherche qui, pour rappel, est la suivante : quels sont principaux facteurs qui empêchent l’engagement des non-utilisateurs et freinent celui des observateurs et contributeurs dans les forums des MOOC ? Ainsi, les 344 répondants ont d’abord été invités à renseigner leurs données sociodémographiques avant de remplir notre questionnaire qui les invitait à préciser à quel point (sur une échelle de 1 à 10) les facteurs découlant de notre précédente étude (Nleme Ze et Molinari, 2023) et présentés dans la figure 2 ont empêché ou freiné leur engagement dans les forums du MOOC auquel ils ont participé. Les données valides (303 répondants) collectées à l’aide de ce questionnaire ont fait l’objet d’analyses en composantes principales (ACP) avec rotation Varimax pour réduire le nombre initial d’items (41) et les répartir en principaux facteurs qui limitent ou freinent l’engagement de tous les répondants. Ce type de rotation permet de préserver l’orthogonalité (l’indépendance) entre les facteurs.
19Au préalable, nous nous sommes assurés qu’il existe des corrélations minimales entre les items ou les variables qui ont fait l’objet d’analyses. L’indice Kaiser-Meyer-Olkin de 0,843 (qualifié d’excellent ou méritoire) et le test de sphéricité de Bartlett χ 2 (325) = 3318,512, p < 0,001 suggèrent qu’il existe des corrélations significatives entre les items et que ces derniers sont bien ajustés aux facteurs obtenus. Le test de sphéricité de Bartlett nous a donc permis de rejeter l’hypothèse nulle voulant que nos données proviennent d’une population pour laquelle la matrice serait une matrice d’identité. Ainsi, l’analyse a été poursuivie en choisissant l’analyse en composantes principales comme méthode d’extraction puisqu’elle permet d’expliquer une grande partie de la variance avec un minimum de facteurs. Afin d’être certains de bien choisir le bon nombre de facteurs à extraire, nous avons utilisé deux critères. D’une part, la valeur dite de « eigen » (eigenvalue), traduite en français par « valeur propre initiale ». Plus la valeur propre initiale est élevée, plus le facteur explique une portion significative de la variance totale. Par convention, tout facteur avec une valeur propre initiale supérieure à 1 est considéré comme facteur significatif. D’autre part, nous avons réalisé le test parallèle de Horn (1965) qui constitue un critère plus sévère pour déterminer le nombre de facteurs.
Cette méthode s’appuie sur le fait que, même en partant de données générées au hasard, il est possible d’observer une composante pouvant expliquer une proportion de variances supérieure à 1. L’analyse parallèle consiste donc à réaliser une série importante (1000 ou plus) d’ACP sur une matrice de corrélations générée au hasard, mais comportant le même nombre de variables et le même nombre de participants que l’étude principale. La série des valeurs propres observée sur les données de l’étude est comparée à celle issue des valeurs propres calculées sur les données aléatoires (il existe plusieurs programmes, faciles à trouver sur le web, permettant de calculer ces valeurs). On ne conserve que les composantes dont la variance est significativement supérieure à celle obtenue avec la matrice de corrélations générée au hasard. (Roulin, 2018, paragr.5)
20Les deux méthodes ont suggéré l’extraction de six facteurs qui expliquent significativement le désengagement des apprenants dans les forums des MOOC. Au préalable, les items ayant un indice de saturation inférieur à 0,4 et supérieur à cette valeur sur plus d’une composante (Worthington et Witthaker, 2006) ont été éliminés du pool. Nous avons vérifié que les indices de communauté des items étaient supérieurs à 0,4 et nous nous sommes assurés de la cohérence interne des items des six principaux facteurs obtenus par le calcul de l’alpha de Cronbach (Evrard et al., 2000 ; Hair et al., 2006 ; Tabachnick et Fidell, 2001). Sur la base de ces critères, 15 items ont été exclus et un inventaire de 26 items a été retenu. Ainsi, nous dépassons le minimum de 100 participants au total, de même que celui de 10 personnes par variable comme recommandé par Hair et al. (2006) soit 260 répondants (26 questions x 10). Dans la section suivante, nous présentons les caractéristiques démographiques des répondants ainsi que la solution à six principaux facteurs suite à l’épuration des items lors de l’ACP.
21Les résultats montrent que parmi nos 303 répondants, 22,4 % sont des contributeurs, 48,9 % des observateurs et 28,7 % des non-utilisateurs. Les caractéristiques sociodémographiques de ces trois catégories d’apprenants sont résumées dans le tableau 2.
Tableau 2. Comparaison sociodémographique des non-utilisateurs, lecteurs et contributeurs des forums des MOOC
22Ce tableau révèle que la majorité des participants à la recherche sont des travailleurs et ont un niveau d’étude élevé (au moins un Bachelor soit 85,2 % pour les non-utilisateurs, 90,7 % pour les observateurs et 91,2 % pour les contributeurs). Par ailleurs, 52,2 % (12/23) des résidents latino-américains sont des contributeurs, puis suivent les résidents africains avec 46,4 % (26/56), nord-américains avec 29,4 % (5/17) et enfin européens avec seulement 12,3 % (25/204). S’agissant du genre, les femmes représentent moins du tiers des contributeurs.
23Les résultats d’analyses en composantes principales (ACP) avec rotation Varimax ont permis de réduire le nombre initial d’items (41) à 26 items répartis en 6 principaux facteurs (F1, F2,…, F6) qui limitent, empêchent ou freinent l’engagement des apprenants dans les forums des MOOC (voir tableau 3). Ces facteurs, qui se dégagent réellement des items présentés à toutes les catégories d’apprenants des MOOC (non-utilisateurs des forums, observateurs et contributeurs), expliquent 61 % de la variance de l’engagement. Ils ont été étiquetés ainsi qu’il suit : F1 =le manque de pertinence des échanges (26,4 %) ; F2 =la mauvaise qualité des moyens de connexion au MOOC (11 %) ; F3 =le manque d’intervention des enseignants (7,4 %) ; F4 =la difficulté d’interaction avec les pairs (6,6 %) ; F5 =le manque de temps des apprenants (5,2 %) et F6 =la faible perception de l’utilité des forums (4,4 %). Les valeurs de Cronbach associées aux principaux facteurs, elles attestent que les items y relatifs mesurent bien le même concept. En général, pour une étude exploratoire, les chercheurs considèrent que cet indice est acceptable lorsqu’il est compris entre 0,5 et 0,8 (Evrard et al., 2000).
Tableau 3. Résultats de l’ACP (rotation Varimax) des items du questionnaire sur la perception des facteurs ayant freiné l’engagement dans les forums des MOOC
24Dans la section suivante, nous discutons des résultats obtenus avant de conclure cet article en présentant les forces et les limites de la présente recherche ainsi que les pistes de recherches futures.
25Nous avons relevé que l’engagement dans les forums des MOOC de l’université de Genève était empêché et limité par six principaux facteurs, par ordre d’importance :
-
Le manque de pertinence des échanges (F1), qui renvoie à la manière dont les questions et réponses sont formulées (la clarté, la présence des fautes d’orthographe et de grammaire), mais aussi à l’absence ou au faible lien des sujets de discussion avec le MOOC, le thème du forum, ainsi que les centres d’intérêt (travail, études, etc.) et les réalités de la vie quotidienne des étudiants ;
-
La mauvaise qualité des moyens de connexion au MOOC (F2), dont les problèmes d’accès à internet et l’utilisation des ordinateurs ou téléphones mobiles défectueux ;
-
Le manque d’intervention des enseignants (F3), traduit par l’absence de réponses aux questions posées par les apprenants et le défaut d’assistance tant sur les concepts étudiés que sur les questions techniques liées à l’utilisation des forums ;
-
La difficulté d’interaction avec les pairs (F4), exprimée par le caractère asynchrone des discussions, le manque de réactivité des pairs et une prise en main des forums jugée longue ;
-
Le manque de temps des apprenants (F5), lié aux contraintes professionnelles, familiales et personnelles ;
-
La faible perception de l’utilité des forums (F6), dévoilée par une croyance que les forums sont peu importants pour la réussite des MOOC parce qu’ils ne sont pas obligatoires.
26Les facteurs F1, F3 et F6, vus au prisme de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2008), permettent de relever les différents types de motivations et régulations qui auraient permis aux étudiants de s’engager dans les forums des MOOC. D’abord, notons la motivation extrinsèque avec régulation externe, car les apprenants indiquent ne pas s’être engagés parce que les forums n’étaient pas obligatoires. Ensuite, il y a la motivation extrinsèque avec régulation identifiée, car les discussions ne font pas sens (aux yeux des apprenants) en raison de l’absence ou du faible lien des sujets de discussion avec le thème du forum et le MOOC, ainsi que de l’absence de réponses aux questions posées. Enfin, relevons la motivation intrinsèque avec régulation intrinsèque, car les apprenants n’éprouvent pas d’intérêt particulier aux discussions qui n’ont pas ou peu de liens avec leurs centres d’intérêt et les réalités de leur vie quotidienne.
27Quant aux facteurs F6 et F4, ils renvoient respectivement à la valeur perçue des discussions des forums et au sentiment de contrôlabilité des apprenants lors des discussions qui influencent leur engagement dans les forums d’après le modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 2014). Selon ce modèle, ces perceptions (ou facteurs internes) de l’apprenant sont elles-mêmes influencées des facteurs externes, en l’occurrence, le manque d’intervention des enseignants (F3) ainsi que le manque de temps des apprenants lié aux contraintes professionnelles, familiales et personnelles (F5).
28Par ailleurs, le TAM3 (Technology Acceptance Model ; Venkatesh et Bala, 2008) permet d’établir que le facteur F6 (faible perception de l’utilité des forums) est renforcé par les facteurs F1 (manque de pertinence des échanges), F3 (manque d’intervention des enseignants) et F4 (difficulté d’interaction avec les pairs) afin d’empêcher l’engagement dans les forums. En effet, selon le modèle, l’utilité perçue dépend de l’avis des personnes importantes de l’entourage des apprenants qui lui recommandent ou pas d’utiliser une technologie. Dans le cas de cette recherche, ces personnes font référence à l’équipe enseignante qui n’intervient pas dans les forums et ne recommande pas explicitement aux apprenants d’utiliser les forums. Quant à la difficulté d’interaction avec les pairs et au manque de pertinence des échanges, ce sont des indices qui confortent l’apprenant dans l’idée que l’utilisation des forums de discussion ne répondra pas à ses besoins et ni n’améliorera ses performances. Nous ajoutons également le facteur F2, lié à la mauvaise qualité des moyens de connexion aux MOOC, car il renvoie à l’utilisabilité des forums, renforçant la difficulté et l’effort requis pour participer efficacement aux forums en raison de problèmes tels que la connexion Internet à faible débit ou un ordinateur défectueux, par exemple. En effet, selon le TAM3, l’utilisabilité agit sur l’utilité perçue, ce qui peut empêcher l’engagement dans les forums. En outre, au regard des travaux de Bobillier-Chaumont et Dubois (2009), ces facteurs, ainsi que le facteur F5, agissent de manière à entraîner le désengagement des personnes qui utilisent effectivement les forums.
29Par ailleurs, les six facteurs principaux obtenus n’expliquent que 61 % du désengagement des apprenants dans les forums des MOOC. Ainsi, il manque des facteurs susceptibles d’expliquer 39 % du désengagement des apprenants. Par exemple, la culture et les coutumes des apprenants ont la capacité d’influencer leurs comportements au sein des forums (Simonian et al., 2016). Toutefois, ce degré d’explication peut être considéré comme très appréciable puisque notre étude a été menée en contexte réel d’utilisation des forums des MOOC, où l’on note potentiellement la présence des facteurs d’engagement incontrôlables, indéterminables, inconnus et même non pris en compte. Cela révèle également que notre précédente étude (Nleme Ze et Molinari, 2023), qui ambitionnait de mettre en évidence les potentiels facteurs d’engagement dans les forums des MOOC, fournit une liste non exhaustive. Celle-ci doit être complétée de deux manières. D’une part, en incluant les facteurs présents dans la littérature mais non abordés dans notre étude, et d’autre part, en réalisant d’autres recherches qualitatives qui interrogeront un grand nombre d’apprenants sur leurs facteurs d’engagement ou de désengagement.
30En outre, les résultats de notre étude montrent que les contributeurs ont un niveau d’études élevé (91,2 %) et sont principalement des travailleurs (60,3 %). Cette observation est en adéquation avec le fait que les personnes actives dans les forums suivent le MOOC pour acquérir des compétences professionnelles (Gillani et Eynon, 2014). Quant à la faible proportion des femmes dans le groupe des contributeurs, Kramarae (2001) et Wall (2004) suggèrent que cela pourrait être le résultat d’une préférence des femmes pour des interactions sociales limitées, privilégiant l’étude en solitaire ou alternant entre des périodes de réflexion personnelle et des moments de collaboration.
31Cette recherche a relevé une série de principaux facteurs de désengagement dans les forums de discussion des MOOC. L’analyse des données a mis en évidence six principaux facteurs par ordre d’importance : le manque de pertinence des échanges (F1), la mauvaise qualité des moyens de connexion au MOOC (F2), le manque d’intervention des enseignants (F3), la difficulté d’interaction avec les pairs (F4), le manque de temps des apprenants lié aux contraintes professionnelles, familiales et personnelles (F5) et la faible perception de l’utilité des forums (F6). Tous ces facteurs exercent une influence négative sur la perception réelle et perçue de l’utilité et de l’utilisabilité des forums, ce qui empêche ou limite l’engagement dans les forums des MOOC.
32L’équipe enseignante et les concepteurs des MOOC, qui n’ont pas d’emprise sur les facteurs F2 et F5, peuvent cependant agir sur les autres facteurs afin d’engager les apprenants dans les forums. Ainsi, en accord avec Daele et Docq (2002), l’équipe enseignante doit jouer activement trois rôles dans les forums. D’abord, le rôle d’organisation qui vise à annoncer quand il est temps de passer à un autre sujet, résumer et clarifier ce qui se dit, conseiller sur la manière de structurer les discussions afin de les rendre les plus efficaces, exprimer le consensus qui se dégage des échanges, etc. Ensuite, le rôle pédagogique qui vise, entre autres, à attirer l’attention et susciter des questionnements sur les points cruciaux, éveiller aux concepts critiques, encourager les apprenants à argumenter. Enfin, le rôle technique qui permet de rendre les étudiants à l’aise avec le système technique. À travers les questions techniques, les apprenants recherchent un soutien qui les amènera à interagir de manière autonome dans les forums des MOOC. En outre, Rakotomalala et Zakariasy (2015) ont relevé que la fréquence et la promptitude des réponses aux questions de la part des enseignants dans les FOAD rendraient les apprentissages plus utiles, notamment les discussions des forums.
33Par ailleurs, à l’exemple de l’étude de Symeonides et Childs (2015), la communication écrite et asynchrone dans les forums des MOOC est indexée par nos répondants comme un frein à leur engagement. Ainsi, il incombe aux concepteurs des MOOC de concevoir des systèmes intelligents capables de gérer les forums de discussion ou de tout simplement les remplacer afin de permettre une communication synchrone et vécue comme naturelle et « réelle » par les apprenants. L’implication de toutes les catégories d’apprenants dans la production d’idées, de réponses aux questions et la communication entre pairs permettra, entre autres, de rompre le sentiment de solitude que les apprenants peuvent ressentir, et qui est associé à l’abandon de ces cours (Xing et Du, 2019). Dans un autre article, nous discutons d’ailleurs de la pertinence d’un agent conversationnel en vue de dynamiser les interactions dans les MOOC.
34Pour finir, notre étude présente des limites qui ouvrent la voie à de futures recherches. D’abord, nous avons exploré les facteurs de désengagement dans les forums de manière globale, à la fin des MOOC. Toutefois, rappelons que l’engagement dans les forums de ces cours est un phénomène dynamique (Nleme Ze et Molinari, 2021). Cela suggère une étude longitudinale qui fournirait une image précise de la façon dont les niveaux d’engagement des apprenants varient sous l’effet des planifications et modifications apportées dans les forums au regard des facteurs de désengagement (p. ex., l’intervention de l’enseignant). Ensuite, les données de notre recherche ont principalement été collectées par des questionnaires d’auto-évaluation, ce qui peut entraîner des biais de désirabilité sociale et des artéfacts de questionnement (Herbert, 2007). Nous aurions pu davantage vérifier les résultats obtenus en croisant nos données quantitatives avec celles issues des entretiens. Par ailleurs, les résultats de notre ACP montrent que nos facteurs expliquent 61 % de variance du désengagement des étudiants dans les forums des MOOC. Les recherches futures devront également mettre en lumière les facteurs non élucidés qui expliquent mieux la diminution de l’engagement de ces derniers. Enfin, la question du faible nombre de femmes dans le groupe des contributeurs mérite d’être examinée plus en détail, notamment pour déterminer s’il existe une corrélation entre leur engagement au forum et leur succès final. Cette problématique ouvre la porte à des recherches approfondies visant à mieux comprendre comment adapter le soutien dans les MOOC afin de favoriser la réussite de manière équitable. Cette étape préliminaire pourrait être suivie de l’exploration de l’intégration éventuelle de robots conversationnels dans ces environnements d’apprentissage en ligne.
Flux RSS
