1Depuis la fin des mesures de mise à distance forcée dans les institutions de formation, liées à la pandémie de COVID-19, un phénomène semble prendre de l’importance : la baisse de fréquentation des cours présentiels dans les universités au profit de l’usage des enregistrements de cours. Si ce phénomène intitulé « lecture attendance crisis » dans la littérature anglo-saxonne (Uekusa, 2023) n’est pas nouveau (Macfarlane, 2013), il représente actuellement une source de préoccupation dans bon nombre d’institutions de l’enseignement supérieur (Verbitsky, 2023), tant chez les responsables institutionnels que chez les enseignants. La situation actuelle semble concerner principalement les cours magistraux – dont on peut supposer qu’ils ne présentent pas un caractère interactif très marqué – mais touche également d’autres formes de cours comme les séminaires et les travaux dirigés.
2Du point de vue de la recherche en éducation, cette situation est intéressante, car elle met en lumière une appropriation particulière par les étudiants de leur environnement d’apprentissage. Les règles d’unité d’espace et de temps qui caractérisent notamment la forme universitaire (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, 2022) sont également bouleversées par ces nouvelles pratiques. Ces comportements bousculent les postures et interrogent les formes de relation pédagogique. Ils donnent aussi une autre dimension à la notion de présence, tout en révélant la diversité des représentations que cette notion peut revêtir pour les différents acteurs de l’enseignement supérieur.
3Nous proposons de contribuer au débat ouvert par Daniel Peraya et Didier Paquelin dans le numéro 41 de Distances et Médiations des Savoirs (2023) en abordant cette question d’actualité à la faveur d’un exemple de terrain : celui de la faculté de médecine de l’université de Genève. Cette contribution ne constitue pas une étude empirique, car elle ne procède pas d’une démarche systématique de recueil et d’analyse de données. Elle pose toutefois les bases exploratoires d’une étude à venir sur les usages actuels des cours enregistrés par les étudiants et sur les perceptions de ces usages par les enseignants, et s’inscrit plus spécifiquement dans l’un des questionnements soulevés par Peraya et Paquelin (op. cit., § 24) : « comment se construit la valeur de la présence chez les apprenants [et les enseignants, ndlr] ? En quoi et comment la présence varie-t-elle selon les apprenants [et les enseignants, ndlr] ? ».
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4Une enquête menée en 2022 par le magazine Times Higher Education auprès de 339 enseignants universitaires basés au Royaume-Uni fait état de leur perception d’une baisse actuelle de fréquentation des cours magistraux par les étudiants, mais également des séminaires et des travaux dirigés (tutorials) comparativement à ce qui était constaté avant la crise sanitaire survenue en 20201. Par ailleurs, la généralisation de l’enregistrement des cours et leur diffusion en ligne – dont la mise en œuvre durant la pandémie a permis d’assurer la continuité pédagogique – est souhaitée par de nombreux étudiants (Marescot, Leleu-Merviel et Bougenies, 2022) qui aspirent à une plus grande liberté de choix dans les modalités de suivi et de participation aux cours. Cette situation peut paraître quelque peu paradoxale, car la mise à distance forcée2 a été vécue de façon parfois douloureuse par de nombreux étudiants qui ont souffert d’isolement, et du manque d’interactions avec leurs enseignants et leurs pairs (Martin, Félix et Gebeil, 2022), ainsi que de l’absence de scénarisation spécifique des apprentissages.
5Pour tenter de mieux comprendre les besoins relatifs aux modalités d’apprentissage à l’issue de la crise sanitaire, l’Université Laval (Québec, Canada) a réalisé une enquête auprès de ses étudiants. Un rapport diffusé au printemps 20223 détaille les préférences exprimées par les étudiants à la fin de la période de mise à distance forcée. 26,9 % des 19 898 étudiants interrogés au total désignent la comodalité comme étant leur modalité de préférence, à égalité avec la modalité « distance asynchrone » (26,9 %), suivi par la modalité présentielle classique (24,1 %) (voir figure 1 ci-dessous). Pour 71,2 % des répondants, la comodalité représente la « formule d’enseignement » favorisant une « expérience d’apprentissage optimale »4. Ces résultats ne sont sans doute pas représentatifs de l’ensemble des étudiants universitaires, mais ils constituent un exemple des préférences qui peuvent être exprimées en matière de diversité de modalités d’apprentissage. Si la modalité présentielle demeure un choix fort, d’autres modalités, comme la distance asynchrone ou la comodalité, gagnent du terrain et interrogent la façon d’aborder et de traiter le lien pédagogique et le sentiment de présence.
Figure 1 : préférences exprimées par les étudiants de l’Université Laval en réponse à la question : « En pensant à la session d’automne 2022, si vous deviez choisir une seule formule d’enseignement, laquelle choisiriez-vous ? »
Université Laval, 2022, p. 22
6Pour répondre à la demande des étudiants relative à l’enregistrement des cours5, l’Université de Genève a décidé, à compter de la rentrée de septembre 2023, d’enregistrer par défaut l’ensemble des cours se déroulant dans les salles équipées à cet effet. Cette mise en œuvre est accompagnée d’un certain nombre de recommandations institutionnelles6 destinées à la fois aux enseignants et aux étudiants, afin d’éviter d’amplifier le phénomène actuel de baisse de fréquentation des cours présentiels par les étudiants7. L’enregistrement des cours ne devrait idéalement faire l’objet que d’un usage palliatif8 (rattraper une séance de cours, répondre à une contrainte de chevauchement d’horaire, etc.) ou supplétif (compléter les notes de cours, réviser en vue des examens, etc.) ; l’usage substitutif étant déconseillé aux étudiants.
7Les études menées avant la crise sanitaire montraient que l’usage substitutif des cours enregistrés (et donc l’impact de l’enregistrement des cours sur la fréquentation présentielle) était relativement marginal (Kay, 2012 ; Moores, Birdi et Higson, 2019) et concernait davantage les cours magistraux qui ne présentaient pas d’interactivité particulière entre l’enseignant et les étudiants (Peltier, Peraya, Grenon et Larose, 2016). Les observations récentes relatives à la baisse de fréquentation dans différents types de cours au profit d’un usage plus large des cours enregistrés suggèrent que ce constat n’est peut-être plus valide aujourd’hui.
8À la faculté de médecine de l’Université de Genève, l’ensemble des cours magistraux de première année de médecine humaine est offert en mode « live streaming » (diffusion en direct et accès à l’enregistrement a posteriori) depuis 2016. À partir de la deuxième année, par crainte de voir les salles se vider, les cours ne sont plus diffusés en direct mais leur enregistrement est mis à disposition a posteriori. Dès la quatrième année, aucun cours n’est enregistré. Initialement mis en place pour diminuer le nombre d’étudiants présents dans les auditoires (entre 600 et 800 en première année), le « live streaming » a en effet permis d’en diminuer le nombre d’environ 10 % (Peltier, 2020). On relèvera ici un autre paradoxe : celui de la mise en place d’un dispositif destiné à répondre à une difficulté logistique (le manque de place dans les auditoires), puis de sa suppression pour éviter que ses effets se prolongent au-delà de la période souhaitée.
9Depuis la rentrée 2022, selon les estimations rapportées par plusieurs enseignants, 100 à 150 étudiants (sur les 600 à 800 attendus en première année) sont présents lors des cours magistraux après quelques semaines de cours. Ce constat concerne également les cours de deuxième et troisième année et génère des réactions de mécontentement de la part de nombreux enseignants qui vont parfois jusqu’à remettre en cause la motivation et l’engagement des étudiants dans leurs études. Cette tendance, même si elle se présentait de façon moins marquée avant la pandémie, est pourtant documentée de longue date dans la littérature (voir, par exemple, Paivandi, 2012, p. 166 : « Les étudiants en Médecine ont traditionnellement tendance à se procurer les supports de cours sans y aller, et à faire un travail personnel intensif en dehors des situations pédagogiques »).
- 9 Enquête en ligne menée auprès des étudiants de la Faculté de médecine de l’Université de Genève ent (...)
10Une enquête menée à la fin de l’année 2022 auprès des étudiants de première, deuxième et troisième année de médecine par l’Association des étudiants de médecine de Genève (AEMG)9, montre en effet que près d’un tiers des étudiants de deuxième et troisième année de médecine disent ne jamais assister aux cours présentiels et préfèrent les suivre sous leur forme enregistrée (voir figure 2 ci-dessous). Les réponses des étudiants de première année sont plus dispersées sur l’ensemble de l’échelle à 10 points avec, aux extrêmes, 9,5 % des personnes interrogées déclarent ne jamais se rendre physiquement aux cours magistraux et 30,3 % qui déclarent se rendre toujours aux cours en présence.
Figure 2 : taux de présence déclaré aux cours présentiels par les étudiants en médecine de première à troisième année
Enquête AEMG 2022
- 10 Aucune précision n’est apportée sur ce que recouvre cet item.
11Les raisons déclarées de ce choix de substitution (voir figure 3) concernent la « gestion de l’emploi du temps »10, le souhait de pouvoir moduler la vitesse d’écoute, mais aussi la difficulté à se « concentrer en amphithéâtre ». Les maladies ponctuelles, les contraintes familiales ou professionnelles sont des raisons moins fréquemment avancées par les étudiants pour ne pas assister aux cours en présentiel.
Figure 3 : raisons sélectionnées par les étudiants de première à troisième année de médecine pour expliquer leur choix de substitution
Enquête AEMG 2022.
- 11 Exemple. Un constat similaire a été établi pour différents cours magistraux de deuxième et troisièm (...)
- 12 70 à 75 étudiants au lieu des 120 à 150 attendus (comptage manuel effectué à l’entrée de l’auditoir (...)
12Si les étudiants déclarent en effet moins se rendre dans les salles de cours, cela ne veut pas dire pour autant que leur engagement dans leurs études est moindre. Un pointage sélectif de traces liées à la consultation des cours enregistrés montre en effet des pics de visionnement le jour même du cours, comme le montre la figure 4 ci-dessous11. Lors des séances 3 et 4 (celles pour lesquelles le pointage a été effectué), le taux de présence dans l’auditoire était inférieur à égal à 50 %12. La figure montre également que, contrairement à ce que certains enseignants envisagent, l’approche de la date de l’examen n’est pas associée à davantage de consultations des enregistrements pour rattraper les cours qui n’auraient pas été suivis.
Figure 4 : nombre de vues d’un cours enregistré le jour de son déroulement
L’exemple d’un cours magistral de deuxième année de médecine.
Université de Genève.
- 13 Les termes entre guillemets correspondent aux propos tenus par plusieurs enseignants lors de plusie (...)
13Malgré ces premiers constats qui appellent à approfondir la compréhension de cette situation et plusieurs échanges formels et informels entre enseignants, responsables institutionnels et représentants de l’association des étudiants, certains avis tranchés persistent. « Désertification des auditoires », « absentéisme des étudiants » sont quelques-uns des qualificatifs utilisés par des enseignants pour désigner le phénomène. Pour de nombreux enseignants, présence physique et engagement vont de pair, de façon presque mécanique ; l’absence témoignant d’un « manque de professionnalisme » et d’un « manque de respect envers les enseignants »13.
14La diminution de la fréquentation des cours en présentiel relève en réalité d’un phénomène complexe qui peut être appréhendé à l’aune de différents facteurs : individuels (profils, contraintes personnelles, etc.), pédagogiques (caractéristiques objectives et subjectives des cours), enfin institutionnels (articulation des cours au sein du curriculum) (Lòpez-Bonilla et Lòpez-Bonilla, 2015). Pour tenter d’en savoir plus, d’une part sur les raisons qui amènent les étudiants de la faculté de médecine de l’Université de Genève à faire le choix de ne pas assister aux cours magistraux et, d’autre part, sur la perception que se font les enseignants de ces choix, une étude est en cours d’élaboration. Celle-ci a pour objectifs de brosser un portrait nuancé et le plus complet possible de la situation actuelle pour ancrer le dialogue sur des bases plus objectives et orienter la prise de décision collective quant aux mesures à mettre en place pour établir un équilibre entre les besoins et attentes des différents acteurs.
15Les constats opérés jusqu’ici mettent toutefois en lumière un indicateur que nous considérons comme positif : la volonté des étudiants d’exercer des choix en lien avec leur parcours d’apprentissage et la manifestation d’une forme d’autonomie, voire d’agentivité, à travers les décisions opérées. Ces choix témoignent également d’un besoin de flexibilisation, définie par Paquelin et Chantal (2019, p. 12) comme : « un processus par lequel la possibilité est explicitement reconnue et donnée à l’apprenant d’opérer des choix sur certaines dimensions de l’organisation pédagogique d’un parcours de formation […] ». Les auteurs poursuivent en soulignant que la flexibilisation « participe au renforcement de l’engagement et de la persévérance des étudiants dans leur propre projet de formation sans “déficit d’apprentissage” ».
16Nous postulons que la crise sanitaire a joué un rôle dans la généralisation des attentes et des pratiques actuellement exprimées et observées. Comme l’ont souligné Peraya et Paquelin (2023, § 19), « La numérisation de la société, de même que la pandémie ont conduit enseignants et apprenants à faire évoluer leurs pratiques dans une perspective d’ajustements et de conciliations multiples (exemple la conciliation travail-famille-étude) ». Dans un domaine proche, une étude récente (Laurent, Taskin et Ughetto, 2022) a montré que si le rapport au travail des salariés a bien été bouleversé par la crise sanitaire, ce changement était déjà en marche auparavant et a surtout été « amplifié et précipité » (op. cit., p. 63) par les expériences vécues durant la pandémie. Les auteurs de l’étude relèvent que « la distance avec l’entreprise et la fréquentation continue des membres de la famille a imposé un poids accru des normes familiales et forcé à la recomposition d’équilibres avec des normes organisationnelles, désormais davantage obligées de composer avec les premières » (ibid.).
- 14 Rencontre du 26 janvier 2023.
- 15 Dans leur texte de cadrage, Peraya et Paquelin (2023, § 8) rappelaient qu’« un apprenant peut en ef (...)
17Ces quelques constats empiriques proposés sur la base d’un exemple particulier révèlent selon nous une façon différente (enseignants et étudiants) de considérer les concepts de présence et de distance. Pour les représentantes des étudiants avec qui nous avons échangé à ce sujet14, la présence relève de l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages et ne se réduit pas à la présence physique dans les salles de cours : « Nous ne sommes pas absents ; nous sommes présents autrement ». Cette formule témoigne d’une compréhension instinctive de la différence fondamentale qu’il convient d’opérer entre distance et absence15. En revanche, l’usage récurrent du terme « absentéisme » par certains enseignants et responsables institutionnels renvoie à cette opposition binaire (distance = absence) dont nous souhaitons nous démarquer.
18Le détournement de l’usage prescrit – palliatif et supplétif – des cours enregistrés par les étudiants pourrait s’apparenter à une forme de « braconnage », pour reprendre la terminologie de Certeau (1990), et de transgression des règles qui fondent la forme universitaire (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, 2022). En tant que forme éducative particulière, la forme universitaire se caractérise en effet par l’instauration d’un espace et d’une temporalité propres imposés par l’institution, de règles et de rapports sociaux favorisant une relation d’autorité et de transmission des savoirs (op. cit.). En choisissant de ne pas se rendre dans les lieux prévus à cet effet et de suivre les cours en mode synchrone (diffusion en direct) ou asynchrone (écoute de l’enregistrement) depuis leur domicile, la bibliothèque universitaire ou tout autre lieu, l’étudiant bouscule l’ensemble de ces règles et, par là même, les repères de l’enseignant, notamment par rapport au rôle qu’il pense devoir (et pouvoir) jouer dans la dynamique d’enseignement-apprentissage.
- 16 Plusieurs études (par exemple Peraya et Bonfils, 2011) ont toutefois montré que, depuis plusieurs a (...)
- 17 Dans l’article mentionné, les auteurs désignent la dynamique de pédagogisation comme relevant d’une (...)
19Lorsqu’une institution de formation présentielle classique décide de la mise à distance d’une partie de ses dispositifs de formation à travers la médiatisation d’une sélection ou de l’intégralité de leurs dimensions (ou fonctions) constitutives des dispositifs de formation (contenus d’apprentissage, activités de production et d’interactions, suivi et accompagnement, évaluation des apprentissages, etc.) (Peraya, 2008), les règles initialement instaurées par la forme universitaire sont certes assouplies pour s’ajuster aux nouvelles modalités établies, mais restent conformes aux caractéristiques initiales de la forme universitaire. Par exemple, l’unité de lieu est « recréée » dans l’environnement numérique d’apprentissage qui redevient l’espace contrôlé par l’enseignant16. Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, op. cit., p. 443) ont choisi le terme « pédagogisation » pour désigner cette dynamique d’accommodation « spécifique de l’incorporation de certaines pratiques sociales dynamiques au sein de la sphère éducative/académique de manière à ne pas la bouleverser complètement »17. Dans le cas qui nous occupe, le bouleversement des règles est le fait des étudiants et non de l’institution qui ne peut donc plus s’assurer, même implicitement, que les pratiques adoptées demeurent conformes au cadre imposé par la forme universitaire.
20Les cours comodaux (HyFlex courses) (Beatty, 2006) constituent un cas intéressant puisqu’il s’agit, pour les universités qui choisissent d’en proposer, d’offrir délibérément aux étudiants une importante flexibilité à travers le libre choix de la modalité de participation aux cours (présence, distance synchrone, distance asynchrone), tout en gardant le contrôle du cadre dans lequel cette liberté de choix s’exprime. Ce qui différencie les choix opérés par les étudiants au sein des cours comodaux et ceux relevant du détournement des règles constitutives de la forme universitaire c’est la place explicite occupée par le lien pédagogique et la circulation des signes de présence (Jacquinot-Delaunay, 2002) pour favoriser le sentiment de présence.
21Défini par Blandin (2004, p. 364, cité par Peraya et Paquelin, 2023, § 4) comme « une participation consciente à la situation, qui s’accompagne du sentiment d’être partie prenante de l’action, même en retrait, même en y jouant un rôle mineur ou temporaire, voire en n’y participant qu’en tant qu’auditoire », le sentiment de présence nous semble devoir concerner autant l’enseignant que les étudiants. Lorsque les étudiants affirment : « Nous ne sommes pas absents ; nous sommes présents autrement », ils expriment ce que Blandin (2023, § 20) désigne, comme « la présence à soi », c’est-à-dire « un projet d’action et une volonté d’engagement dans cette action ». En revanche, cette affirmation ne dit rien de « la présence à l’autre » qui, comme le souligne Bois dans sa contribution (2023, § 1) désigne : « la nécessité de créer une relation pédagogique voire une alliance pédagogique entre les étudiants et l’enseignant ».
22Dans ce cas de figure, si l’étudiant ressent la présence de l’enseignant à travers la médiatisation de sa voix, de son image et de ses contenus de cours, l’enseignant qui ne reconnaît pas la distance comme une forme de présence peut être entravé dans sa capacité à percevoir la présence des étudiants.
23Prenant appui sur les travaux de Weissberg (2000), Blandin (2004, p. 364) souligne que le partage commun d’un « ici » et d’un « maintenant » est indispensable à l’instauration de toute relation humaine [dont la relation pédagogique, ndlr], même si l’« ici » et le « maintenant » ne sont pas identiques pour l’ensemble des acteurs. Blandin (op. cit., p. 365) propose ainsi de distinguer différentes modalités de présence (que nous reproduisons dans le tableau 1 ci-dessous) en soulignant pour chacune des modalités, les caractéristiques de l’espace et de la temporalité partagés.
Tableau 1 : mise en regard des différentes modalités de présence et de leurs caractéristiques spatiales et temporelles.
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Modalités de présence
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Caractéristiques spatiales et temporelles
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Face-à-face ou mode présentiel
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Partage effectif d’un même « ici » et « maintenant ».
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Présence virtuelle
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Partage d’un « maintenant » et d’un espace virtuel (le « ici » des protagonistes est différent.
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À distance synchrone
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Partage d’un « maintenant » mais les « ici » des protagonistes sont différents.
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À distance asynchrone
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Échange de signaux et/ou de messages qui rendent compte d’« ici » et « maintenant » différents.
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Blandin, 2004, p. 365.
24Pour qu’une relation pédagogique puisse se mettre en place, et que le sentiment de présence soit partagé par l’ensemble des acteurs, un préalable nous semble nécessaire : celui d’une perception commune des caractéristiques spatiales et temporelles des différentes modalités de présence vécues. Dans l’exemple que nous avons mobilisé plus haut, les divergences de points de vue à cet égard ne permettent pas d’établir une relation pédagogique satisfaisante. L’instauration d’une forme de « contrat communicationnel » (Jeanneret et Patrin-Leclère (2004), fondé sur le partage explicite d’une représentation commune de ce que peuvent être l’« ici » et le « maintenant » d’un dispositif de formation, permettrait de tracer les contours d’un cadre d’interaction et d’action collectif. La conscience d’« être là ensemble » (Jézégou (2023, § 13) ne suffit toutefois pas. Pour que la relation (l’alliance pédagogique, selon la terminologie proposée par Bois, 2023) s’établisse, cela nécessite en plus le partage d’« un univers concret inhérent à l’action (“faire là”, “faire là ensemble”) » (Jézégou, op. cit., § 13).
25Les caractéristiques des dispositifs de formation (leur design pédagogique), particulièrement le type d’objectifs d’apprentissage visés et les modalités d’évaluation mises en œuvre, vont jouer un grand rôle dans l’importance accordée par les différents acteurs à cette relation pédagogique et au sentiment de présence. Ainsi, comme le suggère Blandin (2023, § 22) « on ne peut que recommander de rendre attractives les situations d’apprentissage et de mobiliser des pédagogies actives (par exemple, pédagogie du projet), qui semblent aussi pertinentes en présentiel qu’à distance (Blandin, 2020) ».
26La « porosité entre les espaces sociaux » (Carré, Moisan et Poisson, 2010, p. 25) vécue plus intensément durant la crise sanitaire encourage à la recherche d’un meilleur équilibre entre ces espaces, ou sphères. Elle a aussi conduit au développement d’une forme d’agentivité par les étudiants qui s’exprime à travers une certaine transgression, un affranchissement des règles établies. Cette situation engendre plusieurs déséquilibres, notamment sur le plan relationnel, entre enseignants et étudiants.
27Au-delà de l’inconfort qu’elle procure, la situation actuelle constitue une occasion intéressante pour repenser les formes de la relation pédagogique, quelles que soient les modalités de présence vécue, à travers ses dimensions communicationnelles (discursives) et médiatiques (la médiatisation de la relation). Dans un chapitre consacré aux formes de médiatisation et de médiation, Peraya (2010, p. 44) rappelait l’importance de la médiatisation de la relation en soulignant que « communiquer ne constitue pas seulement à transmettre un message, un contenu. Communiquer constitue tout aussi fondamentalement un acte social ». Rappeler ce principe en l’intégrant aux réflexions pédagogiques pourra permettre à l’enseignant de se réincarner dans un dispositif qui semble lui échapper et à l’étudiant de ne pas sous-estimer l’importance de la relation pédagogique dans son parcours d’apprentissage.
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