1La situation vécue dans le monde en 2020 est inédite à bien des égards. Sans préparation, sans entrainement, et parfois sans équipement adapté, nous avons été mis à distance de nos étudiants et de nos collègues, pour une période de plusieurs semaines à plusieurs mois, et dans une grande incertitude. Cette situation de mise à distance subie a souvent été qualifiée d’« enseignement à distance ». Or, il existe une différence certaine entre l’enseignement à distance pensé, choisi, organisé, et ce qui s’est passé lors des confinements, que l’on peut qualifier d’ « Emergency Remote Teaching » (Hodges et al., 2020). L’enseignement à distance existe depuis longtemps et de nombreuses recherches ont mis en évidence les conditions de sa réussite (Prestiadi et al., 2020). Même si l’efficacité de l’apprentissage à distance dépend de très nombreuses variables, elle peut être comparable à celle de l’enseignement en présence (Kusmaryono et al., 2021).

2Les enseignants ont continué à enseigner pendant les confinements en tentant de s’adapter du mieux possible à la situation. Dans cet article nous posons la question de savoir quelles sont les pratiques qui ont été mises en place par les enseignants, en France, pendant la crise du COVID. Au regard de ce que l’on sait sur l’enseignement à distance, nous tenterons de savoir si ce qui a été mis en œuvre correspond à ce qui peut soutenir les apprentissages des étudiants. Enfin, nous posons la question de savoir si cette expérience est susceptible de modifier les pratiques futures des enseignants du supérieur.

Contexte et objectifs

Les pratiques enseignantes pendant les confinements

3Plusieurs études ont été menées auprès des étudiants pendant la période des confinements, relevant d’aspects pédagogiques, techniques ou psychologiques. Plus rares sont les résultats disponibles issus d’enquêtes menées auprès des enseignants.

5L’IFÉ (Institut Français de l’Éducation) a lancé une enquête auprès des enseignants de la maternelle au supérieur durant le premier confinement (Chabanne et al., 2020). Elle montre que les enseignants du supérieur se sont plutôt sentis à l’aise dans leur activité professionnelle, mais une diminution s’observe en fin de confinement, peut-être due à la difficulté de gérer les examens. Près de 60 % estiment que le confinement a modifié leur manière de voir leur activité (envie de développer l’hybridation, prise de conscience de l’importance des interactions, du présentiel, utilisation de ressources numériques…). Le confinement a compliqué principalement la conception, la préparation et la mise en œuvre des enseignements. Le besoin de formation le plus exprimé concerne l’organisation des cours à distance. 60 % disent avoir davantage suivi et accompagné les étudiants, mais cette activité a été jugée plus difficile. Si la collaboration avec les collègues a été variable, la moitié des répondants estime que ces échanges ont constitué un appui.

6Une enquête a également été menée auprès des enseignants de l’Université Toulouse Jean Jaurès (Charalampopoulo, 2020 ; Charalampopoulo et Tali, 2021) sur les pratiques numériques pendant le confinement dans laquelle les enseignants déclarent à 75 % que le numérique leur a permis d’introduire des changements dans leurs pratiques. Les usages du numérique au début du confinement les ont conduits à s’interroger sur leurs pratiques (pour 62 %), et 78 % évoquent que le confinement a été une occasion d’expérimenter de nouvelles pratiques. Les pratiques qui ont considérablement augmenté pendant le confinement sont les visio-conférences et les dépôts de devoirs en ligne. Enfin, 63 % des enseignants déclarent vouloir continuer à utiliser les outils numériques expérimentés pendant le confinement. La pandémie a également impliqué des questionnements et des modifications dans les évaluations (Detroz et al., 2020).

7Un certain nombre de recueils de témoignages ont été publiés sur le site « riposte créative pédagogique » (Briand et al., 2020). De façon qualitative, nous pouvons relever la charge de travail exprimée, la découverte de nombreux outils numériques pour le travail et les échanges à distance, et enfin le fait que cela a parfois été l’occasion d’échanges plus directs et de plus de co-construction avec les étudiants. Le manque de contacts sociaux et l’absence de beaucoup de « signaux » à distance sont également évoqués.

8Ainsi, du côté des enseignants, malgré une charge de travail conséquente, il semble que plusieurs aspects positifs ressortent de cette expérience, notamment en lien avec une possible évolution des pratiques et des relations avec les étudiants.

L’enseignement à distance

9Une revue de littérature sur l’apprentissage à distance entre 2009 et 2018 a été menée par Martin, Sun et Westine (2020). Selon ces auteurs, les recherches menées dans le cadre de l’apprentissage à distance peuvent se classer en 3 catégories : celles qui s’intéressent à l’apprenant, celles qui s’intéressent au cours et à l’enseignant et enfin celles qui s’intéressent à l’organisation. Plus de la moitié des publications des années étudiées concernent les apprenants : caractéristiques, engagement ou acquis d’apprentissage. Les travaux s’intéressent particulièrement à la question de la « présence » (sociale, enseignante ou cognitive), en lien avec le modèle « Community of Inquiry Framework » (Garrison et al., 2010) tel qu’il a été mobilisé par exemple par Nasir et son équipe (Nasir et al., 2018). L’analyse de Martin et al. (2020) est cohérente avec l’analyse de Park et Shea (2020) sur les articles les plus cités dans le domaine ainsi que les thèmes les plus étudiés ces dernières années qui concernent la présence cognitive. Plusieurs recherches se sont également intéressées à l’auto-régulation et à la motivation des apprenants.

10Les travaux sur l’enseignement à distance et les diverses formes qu’il peut prendre montrent la nécessité d’une conception pédagogique et d’une planification rigoureuses. La structuration et le guidage sont ici particulièrement cruciaux. La présence d’interactions (avec les contenus, entre les étudiants, entre les étudiants et l’enseignant) est également déterminante pour l’apprentissage (Bernard et al., 2009 ; Docq, 2020a, 2020b). Moore (2013) met en avant la nécessité de réduire la « distance transactionnelle » dans l’enseignement à distance. Il s’agit de la relation entre la structuration du contenu et le dialogue avec les étudiants. Plus le dialogue avec les étudiants est important, plus la structuration du cours est forte et plus la distance transactionnelle diminue. Le dosage est à décider en fonction de l’autonomie des apprenants mais également des connaissances et savoir-faire qu’ils possèdent. De plus, pour accompagner les apprenants, il est nécessaire d’agir sur différents plans de soutien : méthodologique, métacognitif, motivationnel et affectif pour créer de la « présence à distance » (Jézégou, 2010). Le modèle CoI « Community of Inquiry » (Garrison et al., 2010) propose d’engager les étudiants dans des réflexions critiques et des discussions collaboratives pour favoriser l’apprentissage de haut niveau. Pour un apprentissage durable et en profondeur, ce modèle propose de créer 3 types de « présences » à distance : la présence sociale (relations interpersonnelles, cohésion de groupe, communication), la présence cognitive (résolution de problèmes, solutions, exploration, intégration, questions), et la présence enseignante (guidage, conception pédagogique, motivation).

12Sur la base de ces travaux sur l’apprentissage à distance ou hybride, nous avons sélectionné différentes dimensions importantes à prendre en compte pour la réussite de l’apprentissage dans ces contextes.

Dimensions retenues dans l’étude

13Six dimensions ont été retenues pour cette étude, présentées ci-après.

14Dimension 1 : relations avec les étudiants

15Une enquête entreprise auprès des étudiants de l’université d’Artois en juillet 2020, à l’issue du premier confinement, avait mis en évidence à quel point le maintien de la motivation était problématique pour un quart environ des répondants (Couturier et al., 2021). Or, globalement, parmi les éléments perçus comme positifs par les répondants, la « présence » des enseignants était présentée comme un élément essentiel, propre à rassurer, aider, guider les étudiants, et par là même soutenir leur motivation, dont les recherches sur ce concept ont montré à quel point elle est importante pour soutenir les apprentissages (Carré et Fenouillet, 2008 ; Viau, 2009). Nous notions dans notre analyse la puissance perçue par les étudiants de la relation entre enseignants et étudiants, que ceux-ci décrivaient à travers une palette de qualificatifs tels que « attentifs, à l’écoute, disponibles, soucieux du travail, investis, impliqués, disponibles compréhensifs, qui informent et qui communiquent… » (idib.). Cette « présence à distance » (Docq, 2020a ; Jézégou, 2010) nous semble constituer une dimension primordiale à retenir pour notre questionnement.

16Dimension 2 : ressources proposées aux étudiants

17La seconde dimension de notre questionnaire concerne les ressources proposées aux étudiants. Les Learning Management Systems (LMS) tels que moodle permettent le dépôt aisé de fichiers (pdf ou autres) et il nous semble que c’est une pratique courante, intéressante à questionner. Nous nous sommes intéressées également à la création de ressources spécifiquement conçues par les enseignants : vidéos, diaporamas commentés, enregistrements du cours… pour comprendre si les confinements avaient modifié les pratiques de production de ressources. Enfin, nous questionnons l’utilisation d’autres ressources et la mise à disposition d’une bibliographie.

18Dimension 3 : activités proposées aux étudiants

19En ce qui concerne les activités proposées aux étudiants, nous nous sommes appuyées sur les principes des pédagogies actives. Dans son ouvrage, Weller explique qu’en accord avec une vision « traditionnelle » de l’enseignant du supérieur considéré comme détenteur du savoir, les pratiques d’enseignement seront orientées vers la présentation, l’exposé des connaissances (Weller, 2016). Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999) ont mené des recherches empiriques qui leur permettent d’affirmer que les enseignants qui se focalisent sur les étudiants et leurs apprentissages ont des étudiants qui s’intéressent au sens des savoirs et à leur compréhension, tandis que des enseignants qui se focalisent sur eux-mêmes, leurs savoirs et leurs propres exposés de ce savoir engendrent des comportements étudiants basés sur la reproduction et l’imitation. Lebrun (2007) met en avant un mode d’enseignement-apprentissage « interactif, mutuel et interpersonnel » pour soutenir les apprentissages. Dans son pentagone de l’apprentissage, il explique que les étudiants doivent s’informer (lire, écouter, voir…), s’activer (utiliser des outils…), produire (créer leur propre production), interagir (entre eux, avec les enseignants, obtenir du feedback) et se motiver grâce à un contexte qui fait sens. Nous avons donc conçu notre questionnaire de manière à évaluer ces pratiques.

20Dimension 4 : structuration et guidage

21La quatrième dimension de notre questionnaire s’intéresse aux repères que l’étudiant doit pouvoir s’approprier pour se rassurer et s’engager dans ses apprentissages. Tenant compte du fait que « La difficulté de commencer quelque chose réside le plus souvent dans le manque de repères. L’appréhension devant l’inconnu peut prendre le dessus et bloquer tous les moyens des apprenants » (Trevily, 2016), nous nous sommes intéressées aux repères cognitifs (objectifs d’apprentissage…), chronologiques (communication du planning, des échéances…), de fonctionnement (règles de vie) et de soutien (ressources, tutorat…).

22Dimension 5 : évaluations des apprentissages

23La cinquième dimension concerne les évaluations, dont Romainville (2002) énonce qu’elles représentent la fin d’un processus pour l’enseignant mais le « début de tout » pour l’étudiant. D’ailleurs, notre étude à l’issue du premier confinement (Couturier et al., 2021) avait mis en évidence à quel point les évaluations constituaient une source de questionnements et de tension. Nous souhaitions ainsi identifier ce que les répondants avaient mis en place pour évaluer leurs étudiants.

24Dimension 6 : développement professionnel des enseignants

25Les confinements ont mis à jour une nécessité de formation et d’accompagnement des enseignants du supérieur. Comme l’explique Massou (2022), les politiques publiques mises en œuvre à cette période affichaient leur volonté d’accompagner les acteurs : élaboration de guides, appels à projets spécifiques, valorisation des initiatives, incitation à la mutualisation… Ainsi, nous avons souhaité investiguer une dernière dimension relative au développement professionnel des enseignants : leur formation, l’accompagnement dont ils ont pu bénéficier, le travail en équipe et la réflexivité.

26Pour chacune de ces dimensions, nous avons souhaité identifier si les confinements avaient conduit à des modifications de pratiques, et ce que les enseignants envisageaient de mettre en œuvre dans le futur.

Méthodologie

27Notre méthodologie est quantitative, sur la base d’un questionnaire anonyme en ligne.

Structure du questionnaire

28Notre questionnaire comprend 21 questions fermées, portant sur les six dimensions présentées préalablement. Le tableau ci-après en détaille la structure, le questionnaire complet étant présenté en annexe 1.

29Pour chacune de ces dimensions, plusieurs affirmations sont proposées sur lesquelles les participants sont invités à se positionner sur différentes modalités de réponses :

• Vous le faisiez moins pendant les confinements qu’avant ;

• Vous le faisiez autant pendant les confinements qu’avant ;

• Vous le faisiez plus pendant les confinements qu’avant ;

• Vous ne le faites pas.

30De plus, pour chaque affirmation, il est demandé aux participants de dire s’ils pensent utiliser cette pratique pour les années qui viennent ou pas (Oui/Non).

31Nous avons fait le choix de ne pas rendre obligatoires les questions relatives aux différentes dimensions de façon à permettre aux répondants de passer les dimensions qui les concernaient moins, et de limiter ainsi les abandons.

Modalités de passation

Outils d’analyse

33Nous avons utilisé Sphinx® et Jamovi pour les analyses statistiques.

Résultats

Caractéristiques de l’échantillon

34Nous avons 344 réponses. Cet effectif est relativement faible et peut s’expliquer par l’absence de relais locaux dans les établissements, ainsi que par la sollicitation importante des enseignants du supérieur pendant cette période.

36Globalement notre échantillon se compose d’enseignants expérimentés : 40 % des répondants ont plus de 20 ans d’expérience en enseignement, et 20 % ont entre 11 et 15 ans. Ils sont à 82 % titulaires.

37Les répondants relèvent majoritairement de 3 domaines d’enseignement : sciences et technologies (41 %), sciences humaines et sociales (20 %) et arts, lettres et langues (15 %).

38Nous constatons sur le tableau 1 que les répondants ont enseigné principalement à distance durant les confinements.

Tableau 1. Modalités d’enseignement

Modalité d'enseignement	Pourcentage de répondants
Essentiellement à distance	40 %
Entièrement à distance	37 %
À peu près autant en présence qu'à distance	20 %
Essentiellement en présence	13 %

39Enfin, nous constatons que tous les niveaux enseignés (licence, master…) sont représentés dans l’échantillon.

Analyse globale

40De manière générale, pour chacune des six dimensions, si l’on observe les pourcentages moyens de réponses en fonction des modalités possibles, nous pouvons constater que la modalité la plus souvent choisie est « Autant qu’avant » (entre 31 % et 65 %), suivie par la modalité « Je ne le fais pas » (entre 19 % et 44 %). Ensuite apparait la modalité « plus qu’avant » (entre 14 % et 35 %), et enfin la modalité « Moins qu’avant » qui est la moins choisie par les répondants (entre 1 % et 8 % selon les dimensions).

41Ainsi, globalement, les participants déclarent que le confinement n’a pas fondamentalement modifié leurs pratiques pédagogiques. La seule dimension pour laquelle ressort une majorité de réponses « Plus qu’avant » est celle des ressources proposées aux étudiants. La réponse majoritaire pour les dimensions : activités, structuration et guidage, et évaluation finale est « Autant qu’avant » tandis que celle pour les dimensions : relations avec les étudiants, travail d’équipe-formation-réflexivité est « Je ne le fais pas ».

42Le tableau suivant représente les pourcentages moyens des différentes modalités de réponse pour chaque dimension (Tableau 2).

Pratiques mises en œuvre pendant les confinements, du point de vue des modalités d’enseignement

43Nous détaillons à présent chaque dimension, en présentant un graphique qui fait apparaitre la répartition en pourcentage des réponses pour chacune des affirmations. Quatre modalités de réponse sont possibles : (1) Vous le faisiez moins pendant les confinements qu’avant, (2) Vous le faisiez autant pendant les confinements qu’avant, (3) Vous le faisiez plus pendant les confinements qu’avant, (4) Vous ne le faites pas.

Relations avec les étudiants

44Cette première dimension aborde les relations avec les étudiants, en questionnant le type d’actions mises en œuvre par les enseignants pour faciliter les interactions (Graphique 1) :

• Utiliser des activités « brise-glace » en début de cours ou de formation pour que les étudiants se connaissent ;

• Ménager un temps informel en début de cours (mur d’humeurs, météo du jour, activité ludique, musique, échanges…) ;

• Ménager des temps spécifiques pour échanger sur les difficultés, ressentis, besoins ;

• Animer un forum (poster de façon quasi hebdomadaire des questions, des feed-back, des encouragements) ;

• Solliciter les étudiants régulièrement (une fois par semaine) y compris de façon individuelle ;

• Être disponible et réactif aux sollicitations (répondre en 3 jours maximum).

45Sur les différents graphiques, les réponses correspondant à des modifications de pratiques apparaissent en couleur : en bleu pour ce qui a été fait moins pendant les confinements qu’avant, en orange, ce qui a été fait plus pendant les confinements qu’avant.

46Globalement, les relations avec les étudiants n’apparaissent pas fondamentalement modifiées. En particulier, les confinements ne semblent pas avoir conduit à une réduction des pratiques : on observe peu de réponses « moins qu’avant » (en bleu). Globalement, la modalité « Plus qu’avant » n’est pas majoritaire, mais nous notons que les temps d’échanges figurent comme étant la proposition qui recueille le plus de réponses « Plus qu’avant ».

47Enfin, nous remarquons que les brise-glaces, les temps informels et les forums sont peu utilisés.

Ressources proposées aux étudiants

48Cette seconde dimension questionne la nature des contenus (ressources) mis à disposition des étudiants (Graphique 2) :

• Mise à disposition de contenu écrit (pdf du cours, articles) ;

• Création de vidéos (personnelles) ;

• Création de diaporamas commentés ;

• Mise à disposition d’enregistrements audios (podcast…) ;

• Mise à disposition d’enregistrements vidéo du cours ;

• Liens vers d’autres ressources (sites internet…) ;

• Mise à disposition d’une bibliographie.

49Nous notons que 52 % des répondants ont mis à disposition de leurs étudiants plus de documents écrits. Environ 43 % de répondants se sont filmés plus qu’avant, et 34 % ont créé leurs propres vidéos plus qu’avant. Près de 40 % ont mis à disposition plus de liens vers d’autres ressources.

50La réponse « Moins qu’avant » n’apparait dans pratiquement aucune proposition.

51En ce qui concerne la mise à disposition de vidéos personnelles, d’enregistrements audio ou de vidéos du cours, il est à noter que la majorité ne le fait pas. Enfin, la mise à disposition d’une bibliographie s’est faite de la même manière qu’auparavant.

Activités proposées aux étudiants

52Cette troisième dimension explore une palette d’activités proposées aux étudiants (Graphique 3) :

• Écouter les enseignants en prenant des notes ;

• Analyser (distinguer, classer, comparer) ;

• Travailler en petits groupes ;

• Débattre ;

• Utiliser des outils collaboratifs (documents partagés…)

• Exposer, expliquer ;

• Faire des jeux (de rôles, autres…) ;

• Rédiger, produire un texte ;

• Lire des textes ;

• Répondre à des QCM ou réponses courtes en direct ;

• Réaliser des exercices d’application.

53Globalement, il y a peu de changement dans les activités proposées (la réponse « Autant qu’avant » est majoritaire), à l’exception des outils collaboratifs et des QCM qui sont proposés plus qu’avant pour 46 % et 35 % des répondants.

54Nous constatons que le débat et la prise de notes sont utilisés un peu moins qu’avant (16 % et 14 %). Ce ne sont pas des pourcentages élevés mais ils sont néanmoins plus importants que pour les autres propositions.

Structuration du cours et guidage

55Cette quatrième dimension explore la manière dont les enseignants cadrent et structurent leurs enseignements (Graphique 4) :

• Présenter un planning global des séances de cours et des contenus ;

• Donner les dates et horaires auxquels les étudiants peuvent me contacter ;

• Présenter en début de cours les modalités d’évaluation et les attendus (exigences) ainsi que leur pondération éventuelle ;

• Présenter en début de cours les objectifs d’apprentissage visés ;

• Diffuser un planning des activités attendues des étudiants en dehors des temps synchrones ;

• Donner des indications de durée pour réaliser les activités asynchrones (tel travail devrait vous prendre tant de temps) ;

• Rappeler régulièrement les échéances des productions attendues ;

• Expliciter les règles de fonctionnement dans le cours (attitudes attendues, engagement, etc.) ;

• Présenter les services aux étudiants (ressources, aides, tutorat, etc.).

56Nous constatons, comme sur les dimensions précédentes, que les activités de guidage et de structuration du cours n’ont pas été fondamentalement modifiées par les confinements (majorité de réponses « Autant qu’avant » et très faible taux de réponse « Moins qu’avant »).

57Il apparait que 3 propositions sont peu mises en œuvre quel que soit le contexte. Ce qu’ils déclarent ne pas faire : donner les dates et horaires auxquels les étudiants peuvent contacter les enseignants (pour 35 %), diffuser un planning des activités attendues des étudiants en dehors des temps synchrones (41 %), donner des indications de durée pour réaliser les activités asynchrones (tel travail devrait vous prendre tant de temps) (43 %).

58La proposition qui apparait avoir été la plus expérimentée pendant les confinements concerne la communication des services ressources et aides possibles, puis vient la présentation d’un planning global des séances de cours et des contenus (18 %).

Évaluation finale des apprentissages

59Cette cinquième dimension explore les modalités d’évaluation des apprentissages mises en œuvre (Graphique 5) :

• QCM en temps limité (synchrone) ;

• QCM libre (à réaliser sur une longue période, asynchrone) ;

• Épreuve de connaissance en temps limité ;

• Épreuve d’application ou de réflexion en temps limité ;

• Épreuve d’application ou de réflexion à réaliser sur une longue période (devoir maison) ;

• Épreuve collective (compte-rendu ou dossier) ;

• Epreuve orale ;

• Présentation d’un portfolio ;

• Support de présentation (poster, diaporama).

60Une majorité de répondants ne met pas en œuvre de QCM (libres ou en temps limité) ou de portfolios quel que soit le contexte.

61En ce qui concerne les épreuves de connaissance, d’application ou de réflexion en temps limité, ou les dossiers collectifs, 60 % environ des répondants les ont mis en œuvre autant qu’avant.

62Les types d’évaluation apparaissant comme ayant été mobilisés plus qu’avant les confinements sont le QCM en temps limité et les épreuves d’application ou de réflexion à réaliser sur une longue période.

63Les épreuves de connaissance en temps limité et orales ont été moins utilisées pour un petit pourcentage de répondants (15 %).

Pratiques mises en œuvre pendant les confinements, du point de vue du développement professionnel

64Le graphique suivant présente les résultats pour la sixième et dernière dimension, qui questionne le développement professionnel des enseignants (travail en équipe, formation, réflexivité) au travers des aspects suivants de la fonction (Graphique 6) :

• Coordination avec les collègues de la même unité d’enseignement ;

• Coordination avec les collègues d’autres unités d’enseignement ;

• Échanges autour des pratiques pédagogiques (entre collègues) ;

• Mise en place et exploitation de l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) ;

• Suivi de formations/ateliers à la pédagogie ;

• Suivi de conférences/webinaires en ligne sur la pédagogie ;

• Consultation de ressources en ligne (fiches pratiques, cours, etc.) sur la pédagogie ;

• Utilisation d’un « carnet de bord » pour noter mes expériences et ressentis liés à mes enseignements ;

• Utilisation d’un portfolio pédagogique pour consigner le développement de mes compétences ;

• Participation à des communications sur mes pratiques pédagogiques lors de colloques ;

• Rédaction d’articles sur ses pratiques pédagogiques.

65Le carnet de bord, le portfolio, les communications et articles sur les pratiques pédagogiques sont des pratiques réflexives peu développées quel que soit le contexte, de même que l’évaluation des enseignements par les étudiants (40 % des enseignants ne le font pas).

66Il est intéressant de noter qu’il y a plus d’échanges sur les pratiques avec les collègues pour 42 % des répondants, plus de conférences pédagogiques (35 %), plus de consultation de ressources en ligne (fiches pratiques, cours, etc.) sur la pédagogie (33 %), plus de coordination au sein de l’UE pour 25 %, et plus de formation en pédagogie pour 22 % des répondants.

Persistance des pratiques déclarées pendant les confinements

67Globalement, la mise en relation des réponses concernant les pratiques mises en œuvre pendant les confinements et l’intention de les mettre en œuvre ou non dans le futur montre une relation statistiquement significative (cf. annexe 2). Toutes dimensions confondues, les enseignants qui déclarent ne pas vouloir mettre en œuvre dans le futur les pratiques citées dans le questionnaire sont majoritairement ceux qui disent ne pas les avoir utilisées. À l’inverse, la plupart du temps, lorsqu’ils ont utilisé autant ou plus une pratique pendant les confinements, ils souhaitent continuer à l’utiliser.

68Dans ce qui suit, afin de comprendre en quoi les confinements ont été déclencheurs de nouvelles pratiques, nous nous intéressons aux propositions pour lesquelles les répondants déclarent souhaiter continuer à le faire dans le futur. Pour chaque affirmation, nous examinons si, en tendance, la pratique était déjà utilisée avant (réponse « autant qu’avant »), ou si elle a été mobilisée à l’occasion des confinements (réponse « plus qu’avant »). Les lecteurs trouveront en annexe 2 le détail des pourcentages de réponses pour chaque affirmation et chaque modalité de réponse (plus, autant, moins qu’avant, je ne le fais pas) en fonction de l’intention ou non de mettre en œuvre cette pratique dans le futur.

Relations avec les étudiants

69Dans les pratiques que les répondants ont l’intention de mettre en œuvre dans le futur (réponse « Oui pour les années qui viennent »), trois ont été majoritairement mises en œuvre avant les confinements (modalité « autant qu’avant ») : le fait d’être disponible et réactif (78 %), le fait de solliciter les étudiants régulièrement (67 %) et les activités brise-glace (44 %). Trois autres pratiques ont été davantage mises en œuvre pendant les confinements (modalité « plus qu’avant ») : les forums (60 %), ménager des temps spécifiques d’échanges avec les étudiants (47 %) et prévoir un temps informel en début de cours (41 %). Concernant ces deux derniers temps d’échanges, ils étaient également utilisés autant qu’avant par une bonne part des répondants (respectivement 45 % et 38 %).

70Ainsi, concernant les relations avec les étudiants, il semble que l’utilisation des forums et la mise en place de temps d’échanges informels avec les étudiants soient des pratiques dont les confinements ont permis de montrer l’intérêt.

Ressources proposées aux étudiants

71Concernant ce que les répondants souhaitent continuer à utiliser, deux types de ressources ont été autant employées pendant les confinements qu’avant : le fait de mettre à disposition des liens vers d’autres ressources (60 % de réponses « autant qu’avant ») et une bibliographie (87 %). Cinq autres types de ressources ont été davantage adoptées pendant les confinements : les enregistrements vidéo du cours (85 % de réponses « plus qu’avant »), les diaporamas commentés (63 %), la création de vidéos personnelles (59 %), la mise à disposition de documents écrits (53 %) et la mise à disposition d’enregistrements audio (50 %).

72Nous pouvons donc souligner que ces catégories de ressources ont démontré leur pertinence pendant les confinements. Nous pouvons noter que pour la mise à disposition de documents écrits, une part importante de répondants (47 %) l’a également fait autant qu’avant.

Activités proposées aux étudiants

73Pour ce qui touche aux activités que les répondants souhaitent continuer à utiliser, une large majorité d’entre elles a été mobilisée autant qu’avant : demander aux étudiants d’analyser (88 %), rédiger (85 %), écouter et noter (84 %), lire des textes (83 %), exposer et expliquer (80 %), faire des exercices d’application (77 %), débattre (71 %), travailler en groupe (66 %), faire des jeux de rôle (55 %). Deux activités ressortent principalement comme ayant été davantage utilisées pendant les confinements : l’usage d’outils collaboratifs (54 % de réponses « plus qu’avant ») et l’utilisation de QCM ou de questions à réponses courtes (49 %).

74Ainsi, les confinements semblent avoir mis en évidence l’importance d’utiliser des outils collaboratifs ainsi que des QCM.

Structuration du cours et guidage

75Pour ce qui relève de la structuration et du guidage des étudiants, les activités que les répondants souhaitent poursuivre ont toutes été utilisées majoritairement autant qu’avant. Sur cette dimension, les confinements ne semblent pas avoir mis en évidence de pratiques pertinentes à développer davantage. On peut néanmoins noter deux pratiques que certains répondants ont faites pendant les confinements plus qu’avant : le fait de diffuser un planning pour les activités asynchrones (33 % de réponses « plus qu’avant ») et de présenter les services et ressources d’aide aux étudiants (32 %).

Évaluation finale des apprentissages

76Concernant les évaluations finales, ici encore, la grande majorité des pratiques qui seront conservées pour le futur ont été mises en œuvre autant pendant les confinements qu’avant. Une seule pratique ressort comme ayant été davantage utilisée pendant les confinements : le QCM libre (38 % de réponses « plus qu’avant »). Nous pouvons également évoquer le QCM en temps limité qui a été utilisé plus qu’avant par 32 % des répondants, et autant qu’avant par 34 %. Le portfolio nous semble mériter un constat spécifique : c’est un outil globalement peu utilisé par les répondants, mais une partie non négligeable de ceux-ci (34 %) déclarent souhaiter le mettre en œuvre dans le futur.

77Ainsi, il semble que les confinements aient permis de mettre en lumière la possibilité d’utiliser des QCM pour les évaluations. Quant au portfolio, peu utilisé globalement, il intéresse toutefois une petite catégorie d’enseignants qui souhaitent l’expérimenter dans le futur.

Travail en équipe, formation, réflexivité (développement professionnel des enseignants)

78Pour une part des répondants, les pratiques qu’ils souhaitent mettre en œuvre dans le futur étaient déjà mises en œuvre avant. Il s’agit de : l’évaluation des enseignements par les étudiants (68 %), la coordination intra et inter-UE (55 % et 51 %), la consultation de ressources en ligne (49 %), les échanges de pratiques pédagogiques (46 %, mais 46 % l’ont également fait plus pendant le confinement qu’avant) et les formations à la pédagogie (43 %).

79Le suivi de conférences et de webinaires en ligne sont des pratiques qui ont été mobilisées plus pendant les confinements qu’avant (43 %), et font l’objet d’une intention de poursuite.

80De façon intéressante, pour une part un peu moindre des répondants, ceux-ci souhaitent expérimenter 4 pratiques qu’ils n’utilisaient pas auparavant : le carnet de bord, le portfolio enseignant, la communication dans les colloques et la rédaction d’articles sur la pédagogie.

Discussion

81Concernant les pratiques, qu’elles soient pédagogiques ou de développement professionnel, il ne semble pas qu’il y ait eu de modifications fondamentales sur notre échantillon de répondants. Toutes dimensions confondues, les pourcentages moyens de réponses sont pour 43 % « Autant qu’avant », 32 % « Je ne le fais pas », 21 % « Plus qu’avant » et 4 % « Moins qu’avant ». Ces résultats ne semblent pas totalement en accord avec certaines enquêtes qui relevaient des changements de pratiques (Charalampopoulo, 2020 ; Detroz et al., 2020)

82Les activités mises en œuvre, leur structuration et le guidage, ainsi que les évaluations finales sont pour la majorité les mêmes qu’avant les confinements. Il est probable que notre échantillon soit constitué majoritairement d’enseignants ayant déjà des pratiques diversifiées. Ainsi, ils ont continué à mettre en œuvre celles-ci : activités permettant de rendre les étudiants actifs, activités facilitant la structuration et le guidage des étudiants, pratiques évaluatives variées…

83Nous aurions pu nous attendre à observer une intensification de la structuration des cours et du guidage des étudiants dans ce contexte d’enseignement à distance pendant les confinements. Ils constituent des éléments fondamentaux de l’enseignement, et plus encore à distance (Moore, 2013 ; Trevily, 2016). Or, ces pratiques n’ont pas été intensifiées par les confinements.

84La seule dimension sur laquelle il y a une majorité de réponses « Plus qu’avant » concerne les ressources mises à disposition des étudiants. Il apparait ainsi que l’utilisation de documents écrits, de vidéos et de diaporamas commentés ont constitué, pour les répondants, des manières d’enseigner à distance. Nous restons ici dans une vision relativement transmissive de l’enseignement, à savoir délivrer du contenu. Ce résultat, ajouté au constat de Villiot-Leclerq (2020) d’une bascule en visio-conférences synchrones correspond donc assez peu à ce qui est déterminant dans l’apprentissage, à savoir, se focaliser sur l’apprentissage des étudiants davantage que sur la délivrance du contenu (Trigwell et al., 1999).

85La dimension « Relations avec les étudiants » recueille le plus de réponses « Je ne le fais pas » parmi les propositions relevant des pratiques pédagogiques. Il y a pourtant consensus pour affirmer que les interactions et les échanges avec les étudiants sont un élément essentiel pour l’enseignement à distance. Ils contribuent au soutien motivationnel et affectif des étudiants (Bernard et al., 2009 ; Docq, 2020a ; Jézégou, 2010). D’ailleurs, l’étude que nous avions menée à l’université d’Artois avait nettement mis en évidence l’expression de ce besoin par les étudiants interrogés (Couturier et al., 2021). Dans les autres dimensions, nous identifions également des pratiques peu mises en œuvre : donner un planning et une durée pour les activités asynchrones, utiliser des QCM (en particulier en temps libre) et des portfolios pour les évaluations, et mettre en place l’évaluation des enseignements par les étudiants. Il est à noter que si cette dernière démarche est obligatoire pour les formations, elle est peu utilisée par les enseignants pour améliorer leurs enseignements.

86En ce qui concerne le développement professionnel, si certaines pratiques ont fait l’objet d’une augmentation pour une petite partie des répondants (le fait d’échanger autour de ses pratiques pédagogiques, le suivi de conférences et la consultation de ressources en ligne), la majorité des réponses est « Je ne le fais pas ». Les outils de réflexivité tels que l’utilisation d’un carnet de bord ou d’un portfolio, et la publication de communications ou d’articles sur ses pratiques, ne sont pas utilisés. Il semble donc que même les enseignants engagés dans la transformation de leurs pratiques, qui semblent constituer notre échantillon, restent au début du stade du praticien réflexif (Bédard, 2014).

87En ce qui concerne la persistance des pratiques, les répondants veulent continuer à faire ce qu’ils faisaient, mais pas expérimenter dans le futur ce qu’ils n’ont pas fait. En ce sens, les confinements n’ont pas constitué un électrochoc propre à déclencher une motivation à faire évoluer ses pratiques. Il nous semble intéressant de mettre en évidence le développement professionnel, rare dimension pour laquelle des éléments non mis en œuvre pendant les confinements feraient l’objet de mises en œuvre dans le futur : utilisation d’un carnet de bord ou d’un portfolio, et publication de communications ou d’articles sur ses pratiques.

Conclusion

88L’objectif de ce travail était double : estimer en quoi les confinements avaient modifié les pratiques d’enseignement et de développement professionnel des enseignants du supérieur, et identifier des évolutions durables de ces pratiques. Il apparait qu’il y a eu peu de changement dans les pratiques. La seule dimension sur laquelle nous observons une augmentation concerne la mise à disposition de ressources (pdf, vidéos, diaporamas commentés), ce qui traduit une focalisation sur le contenu. La dimension relationnelle avec les étudiants reste relativement peu investie. Enfin, le développement professionnel des enseignants apparait relativement peu exploré mais certains enseignants expriment leur souhait de le développer dans le futur, spécialement pour la dimension recherche, c’est-à-dire l’investissement dans la diffusion des pratiques pédagogiques par des communications ou des articles.

89Nous sommes conscientes d’une limite de l’étude liée principalement à un échantillon faible et peu représentatif de la population. D’autre part, les enseignants ayant répondu à notre enquête semblaient déjà mettre en œuvre un certain nombre de pratiques de pédagogie active et de guidage des étudiants.

90Modifier ses pratiques pédagogiques est un processus qui s’inscrit dans un temps long, et nécessite de l’accompagnement (Rege Colet et Berthiaume, 2015). Ainsi, si nous pouvions penser en commençant cette étude que les confinements constitueraient un déclencheur de changements importants et en profondeur, il s’avère qu’il est nécessaire de poursuivre et de renforcer l’accompagnement et la formation des enseignants. Cette étude permet de mettre en évidence que les enseignants investissent encore assez peu certaines dimensions pourtant primordiales : celle des relations avec les étudiants et celle du développement professionnel. Ce sont deux pistes qui pourraient guider les plans de formations ou les visées d’accompagnement.