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Débat-discussion

Évolutions des stratégies numériques des universités : un problème de taille ?

Éric Bruillard et Mehdi Khaneboubi

Texte intégral

Introduction

1Entrer dans le débat initié par Daniel Peraya et Aurélien Fievez (2022), orienté vers les évolutions des plans stratégiques numériques des universités et la perception des changements de vision des acteurs sur l’enseignement à distance, n’est pas une tâche très aisée. En effet, si notre champ de recherche a trait aux usages des technologies numériques en éducation et formation, nous travaillons sur les acteurs et non sur les institutions. Nous focalisant sur les acteurs, articulant approches quantitatives et qualitatives dans des visées compréhensives, nous rencontrons néanmoins les institutions à travers leurs discours et prescriptions, pointant le plus souvent dans nos analyses leur amnésie et leur inconséquence. Notre connaissance des institutions et de leur fonctionnement n’est pas suffisamment informée pour produire des analyses approfondies sur ces institutions. Cependant, nous avons développé une expertise certaine et mené des recherches nous permettant d’avoir des points de vue bien étayés sur des questions spécifiques que nous allons pouvoir exposer.

2La question en débat est de taille, comme nous l’avons mis dans le titre, au sens n’est pas une petite question et qu’on ne peut pas la traiter de manière indépendante d’autres transformations en cours et sans prendre en compte des évolutions plus profondes au-delà de ce qui a dû être mis en œuvre en raison de la pandémie. Présenter quelques résultats de recherches va nous permettre également de faire le lien et de rebondir sur quelques assertions proposées dans les articles du numéro précédent.

Plans numériques : un problème de taille

3Comme nous l’avons précisé, notre recherche ne porte pas spécifiquement sur les institutions, nous avons cependant été conduits à piloter un travail approfondi d’analyse des plans numériques de tous les établissements d’enseignement supérieur, produits dans le cadre du processus de contractualisation avec le ministère français de l’Enseignement supérieur (durant la période 2012-2015).

4Nous avons mené une étude articulant une analyse quantitative des données d’autoévaluation fournies par la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) (les indicateurs et commentaires remplis par les établissements) et une analyse qualitative réalisée à partir d’une campagne d’entretiens menée auprès de responsables du numérique auprès d’établissements d’enseignement supérieur et de sites (Tingry et al., 2016 ; voir le résumé en annexe).

5Les établissements renseignaient des indicateurs, qualifiés de « composites » pour 5 (puis 6) thèmes et 25 (puis 30) sous-thèmes. Ils étaient destinés à mesurer les écarts entre l’(auto)observation de la situation de l’établissement au moment de la contractualisation (situation actuelle) et une projection des objectifs au terme du contrat (objectifs).

6Depuis 2012, ces indicateurs ont été renseignés par 138 universités, écoles et instituts. Voici les 6 thèmes concernés : (1) la gouvernance de la politique numérique ; (2) le système d’information et les services numériques ; (3) le numérique au service de la formation ; (4) la politique de production et d’incitation à l’usage des ressources numériques pour la formation ; (5) le numérique au service de la recherche ; (6) la conduite du changement et la politique d’accompagnement des acteurs. Les établissements devaient attribuer à ces thèmes et sous-thèmes une cote allant de 0 à 5 et pouvaient adjoindre des commentaires pour information à chaque sous-thème. Les notes moyennes pour les 5 thèmes sont représentées sur la figure 1.

Figure 1. Représentation colorimétrique des indicateurs du numérique

Légende : Les cinq premières colonnes correspondent au bilan (act) des thèmes. Les cinq suivantes aux objectifs (obj).

7Un examen des réponses pour le thème « numérique au service de la formation » du bilan (thème 3) montre qu’il est caractérisé par peu de réalisations comparativement aux autres thèmes. Ainsi, les établissements sont nombreux à estimer avoir peu ou pas d’action concernant les UNT (universités numériques thématiques), la formation à distance, le référencement et l’indexation des ressources, la politique de diffusion des ressources et l’évaluation des usages.

8Les universités sont significativement plus nombreuses que les autres établissements à s’attribuer des notes élevées sur le développement et la certification des compétences numériques des étudiants, la formation à distance, l’adhésion aux UNT, la production et utilisation des ressources mutualisées pour les formations de l’établissement et la formation et l’accompagnement des enseignants et personnels dans les activités pédagogiques.

9Des données complémentaires portant sur des caractéristiques des établissements ont été agrégées aux indicateurs et exploitées afin de chercher des liens entre ces variables et les réponses aux enquêtes. La variable la plus importante, celle qui était la plus corrélée aux autres, était le nombre d’étudiants inscrits dans l’établissement (taille de l’établissement). Les établissements ayant le plus d’étudiants sont aussi ceux qui ont le plus de personnel (aussi bien enseignants qu’administratifs, titulaires ou non), le plus d’ancienneté, etc. Les indicateurs renseignés par les établissements sont fortement corrélés au nombre d’étudiants comme le montre la figure 2. Elle concerne les notes attribuées pour le bilan (act) en abscisse, au regard de la taille de l’établissement en ordonnée.

Figure 2. Graphique en mosaïque représentant les fréquences des cotes attribuées par les établissements au regard de leurs tailles

10On perçoit une forme générale en escalier que l’on retrouve pour les graphiques qui concernent les objectifs. On peut interpréter cette forme en affirmant que plus l’établissement est grand plus la probabilité est grande que la note attribuée à chaque thème soit élevée. De façon générale, chaque sous-thématique suit cette logique. Cette prédominance de la taille dans le niveau de notation, la constance des rapports entre universités et écoles dans les notations indique que le modèle sous-jacent est plutôt adapté à certains types d’établissements. La grille d’indicateurs traduit une politique (axée sites, formes d’organisation, etc.) qui privilégie les grandes universités devenant alors des sortes de « modèles ».

Développement et réutilisation des ressources numériques :
un problème de taille

11Dans l’étude que l’on vient de présenter, on a constaté que les établissements sont nombreux à estimer avoir peu ou pas d’action concernant les UNT (universités numériques thématiques), la formation à distance, les ressources et l’évaluation des usages.

12Il y a maintenant près de 15 ans, lors du séminaire organisé à l’ENS Cachan avec Joël Boissière (responsable numérique et éducation à la Caisse des dépôts), le directeur d’une université numérique thématique nous avait affirmé que le taux de réutilisation d’une ressource numérique était inversement proportionnel à sa taille. Plus la ressource était petite, plus il était facile pour les enseignants de l’inclure dans leur cours.

  • 1 Ressources numériques : offre, intermédiation, réseaux en Institut universitaire de technologie. En (...)

13La raison sous-jacente est que les enseignants souhaitent développer leur propre cours et modifient presque toujours les ressources qu’ils utilisent. Ce résultat est loin d’être nouveau et on le (re)confirme sans arrêt. Très récemment, dans le cadre du projet ANR Renoir-IUT1, un questionnaire a recueilli 1 033 réponses d’enseignants et enseignants-chercheurs des IUT (Ladage & Redondo, 2022). Sur la question ayant trait aux ressources, 96,4 % des répondants de l’échantillon global déclarent « assez souvent » ou « très souvent » créer eux-mêmes leurs propres supports de cours et 84,5 % des enseignants de l’échantillon global déclarent ne « jamais » ou « rarement » utiliser tels quels des supports déjà existants. Cette modification est une activité caractéristique du métier d’enseignant.

14Ainsi, s’agissant de production de ressources éducatives, depuis une quinzaine d’années, il est question de granules ou de ressources granulaires, sans que la taille effective de ces granules ne soit bien claire : une simple image, une vidéo de trois minutes au lieu de deux heures, un cours de deux heures plutôt qu’un cours complet ? Pour favoriser la réutilisation, Luc Massou décrit ce qu’il nomme des microcontenus2.

15Concernant les UNT (universités numériques thématiques) qui ne sont pas des universités mais uniquement des producteurs de ressources, il leur est difficile de mettre en œuvre le théorème de petitesse, cela cadre mal avec leur mode de fonctionnement. Boyer (2011) rappelle qu’elles s’étaient vu confier à leur création la mission de construire le patrimoine pédagogique numérique au niveau national par grand champ disciplinaire. Est-ce que l’objectif a été atteint ? Nous ne pouvons répondre à cette question. En tous cas, selon Anne Boyer, le manque de succès des UNT était notamment dû au fait qu’elles n’étaient pas suffisamment connues des étudiants et des enseignants. D’autres raisons étaient mises en exergue :

Une culture enseignante traditionnellement réticente à la réutilisation de cours faits par d’autres et une culture étudiante valorisant les ressources fournies par l’enseignant constituent des freins au modèle des UNT. (Boyer, 20113)

16En outre, les étudiants peuvent privilégier d’autres ressources. C’est ainsi le cas en informatique. Lors d’une réunion de la Société informatique de France (SIF)4, un enseignant de master a expliqué que ses étudiants utilisaient tous le site du zéro5, seulement un peu plus de la moitié les ressources que lui-même élaborait, et quasiment rien d’autre.

17En dix ans, on n’est pas sûr que les constats soient bien différents et on a l’impression que la mesure de l’importance des UNT se base plutôt sur le nombre de ressources produites et le nombre de visites de leurs sites web que sur des taux d’utilisation ou de réutilisation de ces ressources. Dans l’enquête déjà citée (Ladage & Redondo, 2022), 81,8 % des enseignants, toutes filières confondues, déclarent ne « jamais » ou « rarement » utiliser IUT en ligne (voir aussi Seurrat & Guillon, 2019).

18Expliquant les initiatives prises et soutenues par le ministère français de l’Enseignement supérieur, Luc Massou présente notamment FUN-Ressources6. Les ressources sont le plus souvent validées7, ce qui devrait rassurer les utilisateurs et il regrette que la fonctionnalité de dépôt de ressources offerte par la plateforme n’ait pas « rencontré le succès escompté », conduisant à sa suppression.

19Les enseignants de l’enseignement scolaire sont libres de leur choix de ressources et les tutelles proposent peu de validation (sauf s’agissant de ressources numériques). On peut s’étonner que les enseignants du supérieur puissent rechercher une validation. L’absence de dépôts complémentaires (dans FUN-Ressources) montre une nouvelle fois que ce ne sont pas les produits et les plateformes qui font les communautés : quelques visites plus ou moins orientées par des liens de recommandation ou des moteurs de recherches, quelques emprunts, ce sont sans doute les utilisations les plus courantes de la plateforme. Une recommandation analogue intervenait dans le scolaire avec le label RIP (reconnu d’intérêt pédagogique) mais que l’on pouvait interpréter différemment, en anglais : Rest in Peace.

20Rappelons l’exemple de Myriaé pour l’enseignement scolaire. Le ministère (la Direction du numérique pour l’éducation – DNE8) voulait construire une plateforme (un portail) donnant accès à toutes les ressources éducatives (il y a 7 ou 8 ans). En fait, pas aux ressources elles-mêmes mais à leur description (résultat des processus d’indexation). L’idée était de laisser une place aux éditeurs scolaires et de fournir un service aux enseignants. Essayez Myriaé comme requête sur un moteur de recherche, vous verrez les relais des académies9.

  • 10 L’absence de réponse a été constatée maintes fois entre le 20 août et le 20 septembre 2022.

21Si on clique maintenant sur le lien https://myriae.education.fr/​, rien ne se passe, on ne voit rien10. Le service a sans doute été abandonné (déjà depuis plusieurs années). Mais le ministère a l’habitude de fermer les pages, sites ou portails sans prévenir personne et ne jamais mettre d’information sur les ruptures effectuées. Que Myriaé repose en paix !

22S’agissant d’autres initiatives, Luc Massou signale la construction d’une bibliothèque numérique mutualisée à très large échelle (projets HYBRIDIUM Santé et FLEXISANTÉ11), on retrouve d’une part la taille (c’est gros !) et, d’autre part, une spécificité peu explicitée. Il s’agit de filières de formation en santé, qui ont des caractéristiques très particulières qui ne permettent pas d’extension simple à d’autres domaines de l’université : des moyens financiers non comparables aux autres filières, un manque de temps des formateurs en santé, une utilisation largement acceptée des technologies numériques (pas toujours pour de bonnes raisons), l’importance des gestes instrumentés, une grande proximité entre formation et métier visé.

23D’ailleurs, comme il le signale, le projet « Parcours flexibles en licence » a été lauréat d’un appel provenant du fonds pour la transformation de l’action publique pour lequel il s’agit d’« améliorer la qualité de service aux usagers et les conditions de travail des agents, et réaliser des économies substantielles et pérennes avec une cible de rendement d’un euro pérenne d’économies trois ans après l’investissement d’un euro par le FTAP12 ». Toujours l’ambition de la taille (ici pour réduire les coûts) : développer des services et des ressources pour un plus grand nombre d’étudiants. On n’est pas dans la réutilisation, plutôt dans la massification.

24Indépendamment des ressources, c’est également la transformation des pratiques qui est visée et la pandémie a orienté les enseignants vers des modalités à distance. Que va-t-il en rester ?

Vers la distance : un problème de taille

25Difficile de préciser quels changements sont et seront issus de la formation à distance rendue obligatoire. C’est un peu tôt et la situation est encore incertaine pour cette année (nouvelles vagues de contamination ?). Comment faire le tri entre des arrangements individuels défendus avec plus ou moins de bonne foi et des prises de position assumées sur la formation, entre ceux qui habitent loin de l’université, qui s’accommodent d’une organisation à distance, et ceux qui préfèrent être sur place.

26En tous cas, il nous semble que c’est plutôt une régression à laquelle nous assistons. Le logiciel Zoom a envahi le marché, c’est la référence principale à l’université (avec Teams comme alternative majeure) et Zoom devient une sorte de nom commun. Peu ou pas de concurrent, peu de débats et pas en termes de fonctionnalités offertes ou recherchées. Zoom est devenu une norme de fait, sans que l’on interroge la palette qu’il peut proposer pour la formation à distance. Pour l’essentiel, il s’agit de transposer des pratiques en présence dans le cas d’un cours synchrone : prononcer un discours, partager son écran (la visualisation collective du tableau), lever la main (pas le doigt, même si c’est digital !) pour prendre la parole, beaucoup plus rarement lancer des travaux de groupe. En quelque sorte, la distance renforce le discours magistral, avec une certaine pression sur le sentiment de présence (ou le contrôle) : faut-il allumer toutes les caméras ? Pour beaucoup d’enseignants, l’expérience de la distance (synchrone) n’est pas très concluante. Une étudiante du master 2, en alternance dans des services de formation des entreprises, résume la situation par l’expression « présentiel souhaité, distanciel subi » (Ly, 2022).

  • 13 Il s’agit bien sûr de tendances, le spectre des MOOC proposés est beaucoup plus large.

27Pour la formation, on retrouve ce que l’on a pu observer avec les MOOC : entre les précurseurs de type connectivistes et les MOOC diffusés à partir de 2011, les logiques de conception et de participation sont très largement différentes. Aux groupes de discussion et d’échanges à partir d’interventions se sont substitués des cours magistraux sous forme de vidéo. Des ajustements progressifs ont été opérés : diminution de la longueur des vidéos, généralisation des quizz, fréquentation moindre des forums, limitations des interactions13. Des modes d’utilisation sont devenus une norme de fait. Les MOOC n’ont pas conquis leur place dans l’espace universitaire. Ils n’apparaissent que comme des opportunités externes, plus ou moins complémentaires, n’ayant pas conquis d’espace propre (Bruillard, 2017).

28Mais si les formateurs sont plutôt critiques sur les utilisations en formation à distance, le cas est très différent s’agissant des réunions. L’utilisation d’un logiciel comme Zoom semble maintenant bien installée et il est pratiquement convenu que toute réunion, même largement en présence, doit permettre la participation à distance. Il s’agit d’ailleurs plus de suivi que de participation. Sans déplacement, il est facile d’enchaîner les réunions, et il devient légitime de quitter une réunion à un moment donné. Cela renforce une gestion verticale. On ne dit plus, « on va utiliser un logiciel de visioconférence », mais « on va lancer une invitation sur zoom ». Cela va même plus loin, certains allant jusqu’à dire : « je vous invite chez moi ». Le logiciel devient une extension de l’espace de l’enseignant, un espace un peu partagé, mais contrôlé.

29En fait, on est dans une autre acception de la notion de taille : « action de tailler, de couper ; résultat de cette action ». Comme les processus de scolarisation, les offres externes ne peuvent s’enraciner que si elles sont ou se rendent compatibles avec les organisations mises en place au sein des établissements. Des contraintes techniques sont mises en avant pour justifier une offre établissement limitée, ne soutenant que certaines initiatives, conduisant à privilégier une certaine uniformité.

30Une telle uniformité interroge les modalités pédagogiques développées dans les formations universitaires. Pour le ministère de l’Enseignement supérieur (comme pour l’Éducation nationale), il est essentiel de transformer les pratiques pédagogiques. Pourtant, les pratiques en cours paraissent peu connues.

31Une enquête a été menée dans la faculté Sociétés et Humanités de l’université Paris Cité14 (Bruillard, 2022). Elle atteste une grande inventivité s’agissant de favoriser l’activité des étudiants, pointant notamment la difficulté de créer des collectifs étudiants. Les demandes exprimées sont de revoir les modalités d’exercisation et d’évaluation, de diversifier les équipements, les outils et les lieux, d’être aidé et soutenu tout en gardant son autonomie et… de repenser les appels à projets. Il est jugé essentiel de transformer le rapport des étudiants à l’écriture, « de les initier à la production de savoirs, depuis l’élaboration jusqu’à l’édition en passant par les nécessaires relectures et réécritures ». Relier la formation à la recherche et insérer la recherche dans la formation apparaissent également essentiels.

32Pourtant, comme le notent Dominique Kern et Germain Forestier :

[…] avec un renforcement (qualitatif et quantitatif) des missions de soutien, de support et d’accompagnement à la pédagogie universitaire, coupé de la recherche, les stratégies de transformation risquent de contribuer à une séparation progressive des deux missions. (Kern & Forestier, 202215)

33Cette remarque est importante, car elle touche à un aspect fondamental lié à la nature même du métier d’enseignant-chercheur.

34La pédagogie n’est pas une affaire d’innovation, mais une question interhumaine consistant à mener une formation de manière à faciliter l’engagement et la réussite des apprenants afin qu’ils acquièrent les connaissances (ou savoirs) et les compétences visées, voire d’autres non initialement prévues ou des dispositions et des manières d’être.

Transformations : un problème de taille

Ce nouvel appel doit permettre l’hybridation massive des formations à effectifs étudiants élevés, l’accompagnement et la mise en œuvre de projets pédagogiques innovants et/ou transformants, favorisant l’évolution des pratiques et visant l’accroissement de la réussite globale. L’impact des projets, hybridation en particulier, devra pouvoir concerner, à terme, le plus grand nombre d’étudiants et étudiantes.

35Cet appel ne vient pas du ministère de l’Enseignement supérieur, mais de l’université Paris Cité16. On pourrait s’y tromper. Cela correspond à une dernière acception de la taille. Pour le Trésor de la langue française informatisé (TLFi), il s’agit d’une acception vieillie de la taille, dans « l’action de partager, de répartir ; résultat de cette action. Évaluation et répartition de l’impôt ; par métonymie imposition levée sur les personnes ou sur les biens ». La taille royale était « une contribution pour la “taille des lances” (autrement dit l’achat et l’entretien des armes de guerre)17 ». On peut y voir une traduction contemporaine de la concurrence exacerbée entre les établissements d’enseignement supérieur des différents pays et continents.

  • 18 D’ailleurs une cote est une marque servant au classement, au repérage (de livres, de documents, etc (...)

36Dans l’étude que nous avons menée sur les indicateurs remplis par les établissements, ils constituent pour ces derniers, non pas simplement des cotes18, mais des notes permettant de se positionner. En effet, les établissements dépendent très fortement des subventions de l’État, mais aussi des différents appels d’offres proposés par les tutelles. Pour les obtenir, il faut être en phase avec les directions suggérées (proposées, imposées ?) par le ministère. La marge de manœuvre est étroite et les besoins de financement sont criants. La question de l’externalisation des services numériques se pose dans beaucoup d’établissements, avec un recours possible aux GAFAM et plus précisément à Microsoft. L’innovation pédagogique, en lien avec le numérique, risque d’être très dépendante des offres des prestataires extérieurs.

37Ainsi, notamment sous l’impulsion ou le prétexte du classement de Shangaï (Barats, 2019), la taille des établissements a crû, augmentant la distance entre le pilotage (proche du ministère) et le « terrain ». À l’université Paris Cité, on peut citer : l’université proprement dite et la présidence, trois facultés (Santé, Sciences, Sociétés et Humanités), ensuite les composantes, puis les départements, puis les niveaux (L1, L2, etc.) pour arriver aux personnes responsables des enseignements. La question de la taille est ici traduite en une cascade de niveaux hiérarchiques.

38Pour en revenir aux liens entre formation et recherche :

Les positions institutionnelles sont identiques en matière de pratiques pélagiques et de recherche. Les technologies et le numérique sont considérés comme un appui de tout premier plan au développement et l’excellence de la recherche scientifique. (Peraya & Fiévez, 2022, § 4819)

39Le mot « pélagique » nous a intrigués. Peut-être les auteurs ont voulu attirer l’attention du lecteur sur le fait que la formation supérieure s’apparente plus à la pêche en haute mer qu’à la pêche à pied, à un travail au long cours, pas à une promenade au bord de mer. Ce n’est pas l’utilisation de quelques gadgets au milieu des spectateurs de la plage. Elle est (devrait être) professionnelle, organisée et inventive. En fait, ce « pélagique » ne cache sans doute qu’une simple coquille transformée automatiquement par un correcteur orthographique. Mais l’esprit humain aime créer du sens, construire des significations. Un imprévu, un incident, une erreur peuvent être productifs, si on sait en tirer parti (Bruillard, 2020).

Perspectives

40Nous avons joué sur différentes significations du mot taille. Outre le plaisir des mots, cela nous permet de renforcer l’idée que la question en débat est vaste, culturelle et systémique. On ne peut la traiter qu’en positionnant les universités françaises (et les grandes écoles) vis-à-vis de l’international, mais aussi dans leur fonctionnement plus interne et leurs relations avec les tutelles. On peut lire les plans rédigés par les établissements, mais on ne peut pas les comprendre sans une bonne connaissance du ou des contextes.

  • 20 Voir Bruillard (2022b ; 2022c) deux articles dans La Pensée qui interrogent la science ouverte dans (...)
  • 21 Ces questions sont explorées dans Mochizuki et Bruillard (2019) ainsi que dans Bruillard et Coëtlog (...)

41Les discours sur les transformations des pratiques pédagogiques cachent mal les tendances à la massification, à la standardisation et à l’externalisation. Aller vers le Myriaé des ressources éducatives libres (REL) ne nous paraît pas une direction souhaitable. D’une part, les processus sous-jacents à la science ouverte sont loin d’être clairs20 et d’autre part la question de la conception et du partage des REL aux plans national et international demeure épineuse21. Comme on a pu le voir, l’appel aux dépôts dans FUN-Ressources ne « marche » pas. Il faudrait imaginer d’autres approches et soutenir des équipes dans des processus d’adaptation, de localisation mais aussi de reconception de ressources (voir Hache 2018, pour des manuels scolaires), favoriser un travail plus « communautaire », en lien avec des associations d’enseignants et d’enseignants-chercheurs. Beauné et al. (2019) offrent une synthèse récente pour l’enseignement scolaire.

42La possible disjonction entre formation et recherche est préoccupante. L’un des apports majeurs de l’informatique et du numérique est de fournir de multiples données et des instruments pour les traiter et les visualiser. C’est certainement cette révolution des données qui devrait être au cœur des transformations, dans une articulation fine entre formation et recherche.

43Enfin, ce sont les conditions de travail et d’exercice des personnes qu’il faut prendre en compte et envisager les évolutions du ou des métiers de l’enseignement supérieur, sans doute les penser et les vivre de manière plus collective, tant en formation qu’en recherche. Espérons que l’on ne verra pas dans les universités ce que Aurélie Beauné a imaginé pour l’enseignement scolaire (Beauné, 2021).

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Bibliographie

Barats, C. (2019). Médiatisation et usages socio-discursifs du « classement de Shanghai ». Revue française d’administration publique, 169, 101-120. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.3917/rfap.169.0101

Beauné, A. (2021). Profession enseignant. Collectifs à venir ? EDA, Université de Paris. https://cloud.parisdescartes.fr/index.php/s/HALCa3Fe82MLw6x

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Bruillard, E. (2020). L’écriture inclusive ouvre des liens surprenants. Réflexions en didactique de l’informatique. Revue STICEF, 27(1). http://sticef.univlemans.fr/num/vol2020/27.1.4.bruillard/27.1.4.bruillard.htm

Bruillard, E. (2022a). Rapport sur l’enquête sur les pratiques de formation « innovantes » au sein de la faculté S&H de l’université de Paris. https://cloud.parisdescartes.fr/index.php/s/cxyqtajJWcd7PJR#pdfviewer

Bruillard, E. (2022b). Science ouverte : un accès ouvert pour des traitements fermés ? La Pensée, 410, 111-122.

Bruillard, E. (2022c). Recherches en éducation et science ouverte : un oxymore inattendu. La Pensée, n° 411, 117-127.

Bruillard, E. (2017). Mooc une forme contemporaine de livres éducatifs. De nouveaux genres à explorer ?, Distances et médiations des savoirs, 18. http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1830

Bruillard, E., Coëtlogon, P. de (2019). Panels Proceedings of Open Education Leadership Summit. Université Paris Descartes. http://eda.recherche.parisdescartes.fr/wp-content/uploads/sites/6/2019/02/OELS_2018_Panels_Proceedings.pdf

Hache, S. (2018). Réaliser des manuels sous licence libre Retours d’expériences. R Manuel libre pour logiciel libre. Licence : GPLv2. Floss Manualsfr . https://www.flossmanualsfr.net/media/files/realiser-des-manuels-sous-licence-libre-retours-dexperiences/realiser-des-manuels-sous-licence-libre-retours-dexperiences.web.pdf

Kern, D. et Forestier, G. (2022). Du projet DémoUHA (PIA4, AMI DémoES) à la stratégie numérique : réflexions critiques et pistes pour une « transformation numérique responsable », Distances et médiations des savoirs, 38. http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7990

Ladage, C. et Redondo, C. (2022). Enquête sur les perceptions et les utilisations des ressources pour l’enseignement à l’IUT. Rapport pour le projet ANR IUT Renoir (Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en IUT).

Ly, Roche Paque (2022). Éducation populaire et travail collaboratif. Regard des acteurs de l’UNHAJ (Union Nationale pour l’Habitat des Jeunes) [mémoire de master 2, Université Paris Cité].

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Peraya, D. et Fiévez, A. (2022). Les stratégies numériques de quelques institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance, Distances et médiations des savoirs, 37. http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7308

Seurrat, A. et Guillon, O. (2019). Articuler l’analyse des économies des « ressources pédagogiques numériques » : le cas d’IUT en ligne. La numérisation info-documentaire : actes du 21e Colloque international sur le document numérique (CiDE.21). ⟨hal-03346879⟩

Tingry, N., Khaneboubi, M. et Bruillard, E. (2016, novembre). Étude des usages des indicateurs composites pour le développement du numérique dans des établissements d’enseignement supérieur. Rapport final. https://cloud.parisdescartes.fr/index.php/s/3D8XXFLE8wpsXNY

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Annexe

Étude des usages des indicateurs composites pour le développement du numérique dans des établissements d’enseignement supérieur

Résumé (novembre 2016)

Nathalie Tingry, Mehdi Khaneboubi, Éric Bruillard

La mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (DGESIP-Mipnes) a confié au laboratoire STEF une recherche sur les usages des indicateurs composites numériques remplis par les établissements lors du processus de contractualisation. Ce travail a conduit :

  • à la constitution d’une base, à partir des données transmises par la Mipnès, contenant les indicateurs et commentaires de 138 établissements ;

  • à la conception de visualisations riches et au développement de plusieurs études statistiques ;

  • au recueil et à l’analyse d’une série de 36 entretiens : des vice-présidents chargés du numérique (ou équivalents), des directeurs de composantes, ainsi que des experts contrat du ministère, au sein d’un échantillon contrasté d’établissements (taille, fusion ou projet de fusion, association d’établissements, régions) et suffisamment représentatif de la diversité des situations.

Les analyses qualitatives (entretiens semi-directifs) menées ont pu conforter ou éclairer les résultats et hypothèses issus des traitements quantitatifs (statistiques).

Les établissements remplissent des indicateurs, qui constituent pour eux, non pas simplement des cotes, mais des notes permettant de se positionner. Les notes de bilan sont systématiquement plus basses que celle des objectifs, correspondant à une logique de progression attendue dans un contrat avec le ministère.

La comparaison des notations indique que le thème 1 « gouvernance » est le mieux noté alors que le thème 2 sur « le système d’information » est celui qui est le moins bien noté. On peut penser que l’action entreprise envers les gouvernances des établissements porte ses fruits et que, vu la qualité des experts sur les questions de système d’information et la maturité de ce thème, les établissements s’attribuent une note qui ne sera pas remise en cause. L’indicateur (3) « formation » est plutôt bien noté, comme, dans une moindre mesure, la recherche (5). Ce n’est pas le cas de la politique « ressources » (4) et de la « conduite du changement » (6) qui sont mal cotés.

Les établissements sont nombreux à estimer avoir peu ou pas d’action pour les sous-thèmes qui concernent les UNT, la formation à distance, le référencement et l’indexation des ressources, la politique de diffusion des ressources et l’évaluation des usages.

Alors que les établissements estiment qu’ils réaliseront des actions très bonnes, voire excellentes, pour l’avenir sur les thématiques du C2i, des environnements numériques pédagogiques des étudiants (ENP) et de la mise en œuvre d’une gouvernance du numérique formalisée et intégrée au pilotage de l’établissement.

La recherche de liens entre les sous-thèmes indique des séries de corrélations entre chaque sous-thème du bilan et son homologue en objectif, et une certaine proximité entre les sous-thèmes d’un même thème. Les six thèmes apparaissent plutôt indépendants (pas de corrélation). Des sous-thématiques particulières sont discriminantes entre universités et écoles : développement et certification des compétences numériques des étudiants ; formation à distance ; adhésion aux UNT ; production et utilisation des ressources mutualisées pour les formations de l’établissement ; formation et accompagnement des enseignants et personnels dans les activités pédagogiques.

Un regroupement des différents établissements sur la base des notes données aux indicateurs conduit à 3 amas. Ceux qui se notent le mieux sont plutôt les grosses universités, les plus anciennes, les plus prestigieuses, plutôt scientifiques, plutôt proches des experts du ministère. Les moins bien notées sont plutôt les petites écoles.

La taille des établissements est un facteur explicatif fort : pour tous les thèmes et sous-thèmes, la hauteur des notes est liée à la taille. On ne remarque aucun contre-exemple (sous-thématique mieux notée dans les petits établissements). Cela montre que les indicateurs sont plus adaptés aux grosses universités qu’aux petites écoles (ce qui est confirmé par les entretiens).

Les grilles d’indicateurs sont remplies en concertation au sein des gouvernances. Elles peuvent constituer une feuille de route très utile pour les débutants, mais sont plutôt considérées comme une contrainte institutionnelle pour certains anciens. Ces derniers ont construit leurs propres indicateurs. On constate un consensus sur le bien-fondé des indicateurs malgré quelques difficultés de projection. S’agissant des écoles, les indicateurs de la CTI (commission des titres d’ingénieur) sont privilégiés et la dépendance vis-à-vis du monde économique est une contrainte forte. Les indicateurs peuvent constituer un outil important pour la stratégie des Comue. En fait, la perception et l’utilisation des indicateurs dépendent de l’histoire des personnes, de leurs compétences et postes, du moment de leur remplissage dans l’histoire de l’institution (création Comue, fusion, élections, etc.).

La visite des experts est très appréciée, occasion d’un débat constructif avec des « pairs », mais beaucoup regrettent un manque de continuité (absence d’autres visites) et identifient mal la démarche d’« accompagnement ».

Dans leurs recommandations, les différents interlocuteurs interviewés s’accordent sur une nécessaire évolution des indicateurs, trop nombreux, parfois trop spécifiques et peu innovants (C2i, UNT, etc.). Ils sont jugés moins adaptés au contexte actuel : il faudrait mieux articuler infrastructures et usages, et interroger la dimension patrimoine, les lieux et la transformation pédagogique – notamment par la recherche. Des indicateurs de site mériteraient d’être précisés. Un accompagnement des vice-présidents au numérique et des missions de conseils individualisées sont demandés.

La grille d’indicateurs constitue un outil robuste, dont le bien-fondé est reconnu et qui fournit un reflet utile de ce qui se passe dans un établissement. C’est avant tout un instrument pour les gouvernances (plus on est loin du « terrain » et plus c’est intéressant) pour construire et réguler une politique. Toutefois, la prédominance des facteurs de taille ou d’importance dans le niveau de notation, la constance des rapports entre universités et écoles dans les notations indique que le modèle sous-jacent est plutôt adapté à certains types d’établissements. La grille d’indicateurs traduit une politique (axée sites, formes d’organisation, etc.) qui privilégie les grandes universités devenant alors des sortes de « modèles ». Elle ne permet pas de repérer des caractéristiques très particulières, que les établissements peuvent hésiter à revendiquer. Elle induit une certaine mise aux normes. S’agissant d’aider les établissements à s’interroger sur leur politique numérique, les indicateurs sont pertinents, leur présenter une plus grande pluralité d’options de développement, plutôt qu’un modèle unique censé correspondre à tous, est une direction qui devrait être explorée.

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Notes

1 Ressources numériques : offre, intermédiation, réseaux en Institut universitaire de technologie. En ligne : https://renoir.uca.fr/.

2 https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7997#tocto2n5

3 http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2011/11r-boyer/sticef_2011_boyer_11r.htm#Heading69

4 https://www.societe-informatique-de-france.fr/

5 Ancien nom d’OpenClassrooms. https://openclassrooms.com/fr/

6 https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7997#tocto2n4

7 « Les ressources éducatives libres signalées sont le plus souvent validées scientifiquement, pédagogiquement et techniquement par des enseignants du supérieur. » https://luniversitenumerique.fr/ressources/fun-ressources/

8 Direction du numérique pour l’éducation : https://www.education.gouv.fr/direction-du-numerique-pour-l-education-dne-9983

9 Voir par exemple https://www.tice-education.fr/tous-les-articles-er-ressources/articles-informatiques/1260-myriae-le-portail-public-sur-les-ressources-numeriques-pour-l-ecole et une présentation ici : https://www.youtube.com/watch?v=PocncPowf7U

10 L’absence de réponse a été constatée maintes fois entre le 20 août et le 20 septembre 2022.

11 https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7997#tocto2n6

12 https://www.fonction-publique.gouv.fr/16-laureats-pour-2eme-appel-a-projet-fonds-pour-la-transformation-de-laction-publique-ftap

13 Il s’agit bien sûr de tendances, le spectre des MOOC proposés est beaucoup plus large.

14 https://u-paris.fr/societes-humanites/rapport-sur-lenquete-sur-les-pratiques-de-formation-innovantes-au-sein-de-la-faculte-sh/

15 https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7990#tocto2n10

16 https://u-paris.fr/aap-innovations-pedagogiques-2022/

17 https://www.herodote.net/taille-mot-364.php#:~:text=La%20taille%20est%20avec%20la,encoche%20comme%20preuve%20de%20paiement%20%3F

18 D’ailleurs une cote est une marque servant au classement, au repérage (de livres, de documents, etc.), mais aussi le montant d’une cotisation, d’un impôt.

19 https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/7308#tocto2n9

20 Voir Bruillard (2022b ; 2022c) deux articles dans La Pensée qui interrogent la science ouverte dans ses développements actuels

21 Ces questions sont explorées dans Mochizuki et Bruillard (2019) ainsi que dans Bruillard et Coëtlogon (2019).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Éric Bruillard et Mehdi Khaneboubi, « Évolutions des stratégies numériques des universités : un problème de taille ? »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 39 | 2022, mis en ligne le 27 octobre 2022, consulté le 13 février 2025. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/8325 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/dms.8325

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Auteurs

Éric Bruillard

Université Paris Cité, EDA

eric.bruillard@u-paris.fr

Articles du même auteur

Mehdi Khaneboubi

Université Paris Cité, EDA et Université Cergy Paris CY

mehdi.khaneboubi@u-cergy.fr

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