Dès ses premiers numéros, la revue D&S, devenue DMS en 2012, a ouvert à ses lecteurs la possibilité de discuter dans ses pages, soit à la suite de la publication d’un article, d’une note de lecture, d’un entretien… Ainsi, D&S publie dès son n° 2 en 2003, une Réaction à l’entretien de Gilbert Paquette (https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =2407). D&S publie également dans son vol2/1 (2004), Réponses et commentaires à la critique de Daniel Georges Apollon à propos de l’ouvrage de Jacques Perriault "L’accès au savoir en ligne" une réponse pleine d’humour de Jacques Perriault à la recension de Daniel Apollon (https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =5204). Ou encore, en 2006, D&S Vol 6/3, Thomas Hülmann réagit à un entretien croisé que la revue a eu avec Michael G. Moore, Otto Peters et Borje Holmberg dans un numéro précédent Peters, Holmberg, Moore – a personal configuration (https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =12654). C’est parfois un numéro entier qui est dédié à ces échanges, comme en 2007, D&S, Vol7/4, le numéro À la croisée des recherches, autour du Handbook of Distance Education, sous la direction de M. Vidal, M. Grandbastien, P. Mœglin, préfacé par M.G. Moore (https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =14353) publie un dialogue entre les auteurs de sept articles précédemment publiés dans l’American Journal of Distance Education, et deux chercheurs francophones différents pour chacun de ces sept textes anglophones.

Ces moments de dialogues, d’abord ponctuels, puis plus réguliers et formalisés, ont pris diverses appellations, dialogue, entretien, discussion.., et depuis 2015, sous la houlette de Daniel Peraya, Débat-discussion. Les intervenants sollicités pour intervenir étaient encourager à discuter (sinon dialoguer) à partir des contributions successives des uns et des autres sur un thème donné. Si la réalisation de ces discussions enchaînées n’a pas toujours été possible dans le cadre des contraintes de publications trimestrielles - mais elles sont toujours centrées sur le thème proposé en début d’année éditoriale - ce fut néanmoins souvent le cas… et l’expérience se poursuit.

On trouvera ci-dessous, thème par thème, année par année, les références à chaque contribution et le lien pour les lire en entier sur le site de DMS.

2013 - Thème proposé : Médiation, médiations …

DMS 1/2012-2013

Les expressions communément utilisées pour décrire le type de média que Distances et médiations des savoirs représente, revue scientifique, revue à comité de lecture, revue académique, … soulignent chacune une composante différente d’une revue, la recherche elle-même, les experts, l’institution …, et toutes recouvrent l’intense activité qui précède le moment où le lecteur peut ouvrir ou cliquer sur ses pages.

Le fond de l’affaire c’est bien entendu le travail des chercheurs et des praticiens, qui une fois leurs conclusions atteintes doivent « écrire la recherche » pour la partager, puis s’enquérir d’un espace de diffusion pour leurs travaux, et choisissent de les soumettre à DMS.

Dans les coulisses de DMS, c’est alors une médiation d’ordre diplomatique qui entre en jeu : après avoir convaincu les experts du comité éditorial ou extérieurs, qu’ils sont la personne idoine et que, oui bien sûr, ils ont le temps d’évaluer dans un délai raisonnable le texte que l’on vient de recevoir et d’anonymer, il s’agit d’être le médiateur compréhensif qui informe l’auteur que son texte ne convient pas / doit être révisé / réjouit le conseil scientifique mais nécessite encore quelques élucidations …, et fort diplomate lorsqu’à la troisième révision l’article ne convient toujours pas tout à fait. Inversement, il peut être nécessaire de faire délicatement reconnaître à l’un ou l’autre expert que le courant de pensée auquel appartient l’auteur est acceptable, et même reconnu dans d’autres laboratoires que celui auquel se réfère l’expert.

Mais un numéro de revue c’est aussi une somme, un équilibre d’articles, d’entretiens, de notes de lectures, etc. Or le champ de DMS, qui s’est donné pour objet l’étude des rôles de la distance et des médiations dans l’accès aux savoirs, intéresse plusieurs disciplines, qu’elles soient utilisatrices des dispositifs de formation recourant à une ou plusieurs formes de distances, ou qu’elles choisissent les distances comme objet d’étude. Ainsi les sciences de l’éducation, les sciences de l’information et de la communication, les sciences de l’informatique ... Il peut alors y avoir un travail de médiation subtile entre les représentants de ces diverses disciplines au sein des instances de DMS afin que nul ne se sente dépossédé de « sa » revue. Car une revue c’est aussi une communauté, qui se construit au fil du temps, de numéro en numéro, de thème en thème, qui s’ouvre et s’agrandit, qui transmet …

La communauté qui s’est créée tout au long de la publication de D&S de 2002 à 2011, et qui se retrouve à présent autour de DMS participe aussi depuis les débuts à une médiation d’une autre type, celle qui permet la circulation des idées scientifiques. Aussi, attentifs à tous les sens de « médiation » avons-nous demandé à plusieurs experts de commenter pour nos lecteurs cet élément du titre de Distances et médiations des savoirs.

Contributions réunies en un seul article de : Daniel Peraya, Pascal Marquet, Thomas Hülsmann et Pierre Mœglin

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DMS 2/ 2012-2013

Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien

Dans le premier numéro de Distances et médiations des savoirs, DMS, n° 1, vol1/2012, nous avions ouvert un dialogue autour du terme médiation, nouvellement apparu dans le titre de la revue, et encouragé lecteurs et auteurs à poursuivre la discussion. C’est qu’ont fait Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien dans le présent numéro.

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DMS 3/2012-2013

Bernadette Charlier, Claude Debon, Thomas Hülsmann et Alan Tait

Depuis le premier numéro de Distances et Médiations des Savoirs, DMS, n° 1, vol1/2012, se poursuit le dialogue autour du terme médiation. Les sept premiers participants à cette discussion – Daniel Peraya, Pascal Marquet, Thomas Hülsmann, Pierre Mœglin, Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien – ont ouvert, répondu, élargi la discussion, chacun interprétant le terme et ses traces selon ce que son domaine disciplinaire et son expérience des distances en formation lui inspiraient.

Bernadette Charlier, Claude Debon, Alan Tait et à nouveau Thomas Hülsmann exposent ici leurs conceptions du terme, reprenant le fil des développements des numéros précédents, ou, comme Thomas Hülsmann, prolongeant dans ce même numéro les propos d’Alan Tait.

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DMS 5/2014 - Thème proposé : Information, savoir et MOOC

DMS 5/2014

Extrait de l’éditorial du n° 5/2014 de DMS

Qu’attendre d’une éducation transformée par l’accès aux ressources éducatives ? Telle est l’une des questions à l’origine d’un rapport que Robin Mansel et Gaëtan Tremblay viennent de publier à l’Unesco. L’occasion était excellente d’interroger le second de ces deux auteurs et d’engager avec lui un dialogue transatlantique. Jacques Wallet, qui a bien voulu s’en charger, amène opportunément son interlocuteur à préciser notamment ce qui, à ses yeux, distingue information et savoir, quels sont les rapports entre éducation formelle et éducation non formelle et aussi quelle place la réflexion et les problématiques francophones occupent dans son rapport. Les réponses, on le verra, méritent d’être méditées.

Une autre question posée par Jacques Wallet à Gaëtan Tremblay porte sur les MOOC. Or, par une heureuse coïncidence, Patrick Guillemet avait prévu de nous livrer en ce numéro les résultats très documentés de l’exploration qu’il a menée au cœur du paysage accidenté des Massive Open Online Courses, entre références académiques et forums de discussion. Ses observations confirment le constat de la plupart des chercheurs : très peu d’articles scientifiques, beaucoup de jugements à visée générale mais produits à partir de réalisations singulières, celles que leurs auteurs, souvent « experts MOOC » autoproclamés, ont pu observer ou dans lesquelles ils sont impliqués. Ce n’est pas surprenant, vu le caractère très récent du déploiement de nombreux MOOC et l’hétérogénéité des réalisations qui s’en réclament. Un signe en est que la majorité des publications évoquées par Patrick Guillemet se compose de retours d’expériences, d’articles de presse et de billets de blogs.

De cette situation nous ne pouvons évidemment nous satisfaire : prendre du recul exige que les chercheurs confrontent leurs points de vue, proposent des grilles de lecture et soumettent à la discussion des résultats scientifiquement validés. Telle est la raison pour laquelle nous nous sommes convaincus, encouragés par des échanges avec le comité éditorial sur la stratégie à tenir, de la nécessité de reprendre un modus operandi qui, naguère, a produit d’excellents résultats autour de la question de la médiation. Nous ouvrons donc nos colonnes, dans ce numéro-ci et pour ceux qui suivront, aux collègues souhaitant traiter des MOOC, des manières, si diverses soient-elles, d’en rendre compte, de la pluralité des productions qui en revendiquent le label, de leurs enjeux pour l’enseignement et l’apprentissage à distance et pour l’éducation en général, ainsi que de l’engouement « massif » qu’ils suscitent et qui, en soi, est déjà un phénomène remarquable. Bernadette Charlier et Christian Depover sont les premiers à mettre ainsi en débat leurs analyses, respectivement sur la dimension innovatrice des MOOC et sur leur viabilité économique. Notre vœu est qu’à leur suite, d’autres contributions aussi fécondes que les leurs nous soient proposées, de préférence en réaction à celles-ci.

Ainsi DMS continuera-t-il d’être fidèle à sa vocation, celle que nous rappelions au début : être un lieu d’échanges, de discussions et de controverses pour les spécialistes de l’éducation et de la formation à distance et, plus généralement, pour ceux qui s’intéressent aux outils et médias éducatifs du point de vue de leur rapport aux questions de distance, quelle que soit la distance en question, géographique, temporelle, culturelle, linguistique ou autre.

https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/628

DMS 5/2014

Gaëtan Tremblay, Renouveler la vision des sociétés du savoir …

Référence(s) : Robin Mansel, Gaëtan Tremblay, « Renouveler la vision des sociétés du savoir pour la paix et le développement durable » Rapport Unesco, 2013 Téléchargeable à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002245/224541f.pdf

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/526

DMS 6/2014

Lorsque les MOOC s’invitent dans la discussion - suite de l’épisode précédent (DMS-5)

Pierre Landry, Les MOOC changeront-ils le rôle des universités ?

À propos de l’usage des MOOC, Bernadette Charlier pose deux questions de fond. Comment améliorer le fonctionnement des universités tout en de fond. Comment améliorer le fonctionnement des universités tout en garantissant un enseignement de qualité ? Quel rôle peut-on assigner à l’université dans une société où les adultes poursuivent leur formation tout au long de leur vie ?

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/759

Dominique Boullier

MOOC : en attendant l’innovation

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DMS 7/2014

François Mangenot, MOOC : hypothèses sur l’engouement pour un objet mal identifié

Plusieurs articles courts dans DMS (Charlier, 2014 ; Depover, 2014 ; Guillemet, 2014), un article de Sir John Daniel (2012), un autre de Pierre Mœglin (2014), une chronique de Bruillard et Cisel (2012) dans la revue Sticef ont déjà jeté une certaine lumière, d’un point de vue francophone, sur le phénomène (ou « l’épiphénomène », selon Mœglin) des MOOC. Il s’agit ici, après une discussion sur ce qui a déjà été écrit sur le sujet, de s’interroger sur l’engouement indéniable que les MOOC ont suscité et continuent apparemment de susciter dans l’enseignement supérieur français, alors qu’on assisterait plutôt à un reflux du côté américain.

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Éric Bruillard, Les utilisateurs des MOOC : quel regard ?

Les discours les plus visibles sur les MOOC, qu’ils soient zélateurs ou critiques, sont produits par ceux qui sont en charge des formations. Comme l’a regretté Patrick Guillemet dans sa contribution (Panoramique MOOC. Premières réflexions), il y a encore un manque criant d’informations quant aux conditions concrètes dans lesquelles les apprenants participent aux formations, et dans la manière dont ils arrivent à concilier le travail, les études et la vie familiale.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/791

DMS 8/2014

Matthieu Cisel, MOOC : les conditions de la réussite

Lire : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/877

DMS 9/2015, Faire-part de (re)naissance. La rubrique « Débat-discussion », Daniel Peraya

Extraits de l’introduction au nouveau format de la rubrique Débat-discussion :

(…)Il s’agira de renouer avec le débat et les dialogues croisés autour d’une thématique tels qu’ils ont déjà été menés au sein de précédents numéros. Je rappellerai, par exemple l’introduction du terme de médiations dans le titre de la nouvelle revue. (…)La nouvelle formule ne part donc pas de rien. Elle s’appuie sur des expériences antérieures désignées selon les numéros tantôt comme « dialogue », « dialogue-entretien » « discussion » et elle les prolonge. Elle change cependant de visage : il s’agira d’une rubrique thématique introduite dans un premier numéro puis développée sur les trois ou quatre numéros suivants. Chaque thème sera présenté, dans un premier numéro, par un texte de positionnement qui présentera la problématique, ses enjeux, les différentes positions ainsi que des recherches majeures. Dans chacun des numéros suivants, deux ou trois chercheurs et experts sélectionnés pour leur connaissance de la thématique et du domaine seront alors invités à réagir et à discuter les postions du texte initial à partir de leur propre posture et des cadres de référence qui sont les leurs. Ils seront conviés à nourrir le débat en s’adossant aux résultats de leurs recherches ainsi qu’à leur expérience personnelle du champ. La rédaction organisera le partage et la mutualisation des contributions de chacun afin de favoriser une interaction et un véritable débat entre les chercheurs. (…)

La première de « Débat-discussion », dans sa nouvelle mouture, sera consacrée à l’évolution professionnelle des enseignants dans le contexte de l’intégration des TICE ainsi que, du développement de dispositifs hybrides de formation et de dispositifs entièrement à distance.

DMS 10/2015 - Thème proposé : Professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires : une question d’actualité

DMS 10/2015

Présentation du thème, Daniel Peraya

La professionnalisation des enseignants et leur développement professionnel font l’objet de nombreux travaux de recherche en sciences de l’éducation depuis plus de vingt-cinq ans. Pour rappel, les travaux de Boyer qui sont à l’origine du courant Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) datent de 1990. Je renverrais aussi le lecteur aux recherches de Bourdoncle qui tentait, en 1993, de démontrer les limites, mais aussi « la force de l’idée de professionnaliser les enseignants » (p. 83). Quant au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIPFE), il a été fondé au Canada en 1993. On pourrait citer encore deux modèles du développement professionnel de l’enseignant. Le premier, développé par Michael Huberman (1989), est connu sous le nom de cycle de la vie professionnelle de l’enseignant : conçu de façon linéaire, ses phases correspondent à des années d’ancienneté, et donc d’expérience, dans la carrière de l’enseignant. Le second, développé par Marguerite Altet (1994), suit une progression plus classique selon cinq niveaux, du novice à l’expert. Voilà donc posés quelques repères significatifs.

La question de la professionnalisation des enseignants et de leur développement professionnel semble plus que jamais d’actualité dans le contexte de l’importante mutation de la formation universitaire ainsi que de la transformation des conditions d’exercice du métier d’enseignant.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1094

DMS 11/2015

Introduction aux premiers échanges sur la professionnalisation des enseignants universitaires, Daniel Peraya

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Brigitte Albero, Professionnaliser les enseignants-chercheurs à l’université : les effets pervers d’une bonne idée

Puisqu’il m’est donné d’ouvrir ce débat après le texte introductif de Daniel Peraya (DMS 11/2015) j’aborderai une question de fond, en amont du propos même de l’auteur, qui me semble occultée par une analyse donnant pour allant de soi une situation plus problématique qu’il n’y paraît, celle de la nature des missions des enseignants-chercheurs à l’université et de leurs conditions d’exercice.

Pour organiser mon propos, je m’appuierai sur plusieurs assertions qui me paraissent sous-jacentes dans ce texte : la mission principale de l’universitaire consisterait à enseigner ; l’enseignement est une activité qui gagnerait à être professionnalisée dans le supérieur ; la formation des étudiants à l’université s’inscrirait dans la continuité des cycles primaires et secondaires ; l’institution universitaire devrait investir dans la formation pédagogique et technique de ses enseignants ; pratique réflexive, recherche en pédagogie et recherche en sciences de l’éducation relèveraient des mêmes processus.

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Geneviève Lameul, Travailler sa posture professionnelle pour mieux aborder les situations pédagogiques complexes

L’invitation au débat qui est ici ouvert constitue une opportunité de reprendre la question des compétences des enseignants-chercheurs dans le supérieur qui n’avait été qu’évoquée dans l’ouvrage collectif cité (Lameul et Loisy, 2014). Elle est aussi l’occasion de revenir sur cette notion de posture qui reste à conceptualiser dans le champ des sciences humaines et sociales (SHS).

Comme le rappelle le texte que propose ici Daniel Peraya, la professionnalisation et le développement professionnel des enseignants-chercheurs constituent une question de grande actualité dans l’enseignement supérieur en France et dans de nombreux pays.

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Thierry Karsenti et Pascal Grégoire, Professionnalisation et développement professionnel des enseignants dans un contexte d’intégration des TICE : le cas du Québec

La question de la professionnalisation et du développement professionnel des formateurs universitaires du Québec dans un contexte d’intégration des TICE revêt plusieurs défis. En effet, même si les formateurs universitaires forment des enseignants du primaire et du secondaire aux TICE, de même qu’aux usages pédagogiques des TICE auprès des élèves, ils ne sont, eux, pas tenus d’être formés dans ce domaine. Autrement dit, dans les neuf universités du Québec qui forment de futurs maîtres du primaire ou du secondaire, il n’y a aucune activité de développement professionnel obligatoire pour les formateurs universitaires, en lien avec l’intégration des TICE. Cela dit, il existe néanmoins plusieurs initiatives intéressantes dont plusieurs ont été mises en place par des chercheurs du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). En plus de ces initiatives, il faut aussi reconnaître que le programme de formation des maîtres, en vigueur pour tout établissement qui forme des enseignants au Québec – La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles1 - est également le fruit du travail de chercheurs du CRIFPE.

Ce texte abordera la question de la professionnalisation et du développement professionnel des enseignants universitaires du Québec à travers cette dualité complexe où les formateurs universitaires qui forment de futurs maîtres aux TICE ne sont pas contraints, eux-mêmes, d’être formés à cet aspect de la pédagogie.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1140

DMS 12/2015,

Professionnalisation et développement des enseignants universitaires, trois nouvelles contributions en guise de clôture provisoire... Daniel Peraya

Dans le numéro 11 de DMS, quatre auteurs, B. Albero, G. Lameul, T. Karsenti et P. Grégoire ont approfondi la thématique de la professionnalisation et du développement professionnel des enseignants-chercheurs dans le contexte du développement des TICE. (…)

Le numéro 12 clôture cette confrontation thématique en livrant aux lecteurs trois nouvelles contributions : celles de Bernadette Charlier, d’Alain Jaillet et Christian Depover et enfin d’Alain Derycke.

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Bernadette Charlier, Professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires : une question d’actualité

Quel sens pour la formation des enseignant-e-s ?

J’organiserai ma contribution en trois temps, tout d’abord une prise de position par rapport à certains éléments de cadrage proposés : peut-on vraiment adopter le discours et les modèles issus de l’enseignement primaire et secondaire à l’enseignement universitaire ?

Dans une seconde partie, j’aborderai de manière plus concrète les questions qui me sont plus directement adressées et qui concernent la formation des enseignant-e-s : quels objectifs se donner ? Les référentiels de compétences peuvent-il être vraiment utiles ? Que nous disent à ce sujet les référentiels de qualité ? ; A quelles occasions l’enseignant-e se développe-t-il professionnellement ? Comment l’institution peut-elle soutenir ce développement ?

Enfin, au fil des l’écriture, je confronterai les perspectives ouvertes par mes propositions avec celles des autres intervenant-e-s de cette rubrique afin de contribuer progressivement et modestement à l’évolution du débat et qui sait des pratiques.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1217

Alain Jaillet et Christian Depover, Professionnaliser à distance des enseignants, une utopie moderne ?

Se poser la question de la professionnalisation des enseignants en lien avec les technologies, nous amène à nous interroger sur ce qui constitue la véritable professionnalité des enseignants comme sur le fait qu’un enseignant puisse être reconnu comme professionnel s’il n’est pas capable de mettre en œuvre les technologies dans ses activités pédagogiques. Le débat mériterait à notre sens d’être approfondi, même si, au vu de ce qu’on constate aujourd’hui dans les classes et amphithéâtres, la réponse ne fait guère de doute.

Plutôt que d’aborder de front cette question, nous la traiterons par le biais de l’analyse d’une formation mise sur pied en réponse à un appel lancé en 1999 par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour développer une offre de formation à distance bénéficiant en priorité aux étudiants issus des pays francophones du Sud (Université Virtuelle Francophone). Suite à cet appel, trois universités ont été identifiées par l’AUF qui leur a demandé de se constituer en consortium afin de proposer un programme complet en matière d’utilisation des technologies dans l’enseignement supérieur. Ce consortium est aujourd’hui constitué des universités de Mons, de Genève et de Cergy-Pontoise. Il fonctionne depuis 15 ans et a formé à ce jour plus de 600 étudiants.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1199

Alain Derycke, Le chercheur-enseignant en professionnel face au numérique : pris entre pédagogisme et managérialisme ?

(…) Le principal point de départ de mes réflexions est relatif aux rapports toujours difficiles, voire tumultueux, entre la pédagogie et le numérique. J’en fais un bilan assez mitigé pouvant être résumé par : « plus, cela change et plus c’est pareil ». Je note d’ailleurs que la marginalité des TICE au sein de l’université reste la règle pour ce type d’activités pédagogiques. Pour tenter d’expliquer un tel constat, je ferais mienne l’hypothèse déjà développée par Brigitte Albero, (2011), affirmant que les « mutations de la connaissance entraînées par la révolution numérique et les processus de mondialisation heurtent frontalement les modèles de pensée et d’actions profondément inscrites dans l’histoire, les structures et les habitus de l’institution ». C’est donc une approche plus stratégique, plus politique, que je vais tenter de développer dans cet article en élargissant l’analyse aux influences du macrosystème dans lequel l’université fonctionne, dans une perspective internationale.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1172

DMS 13/2016 - Thème proposé : L’actualité récente de la TÉLUQ : quel héritage ? Quelles leçons ? Quels enjeux et quelles perspectives pour l’enseignement universitaire ?

DMS 13/2016

Présentation du thème. Daniel Peraya.

À la fin de l’année 2015, le journal québécois La Presse (Chouinard, 2015) se faisait l’écho de la volonté du gouvernement de Philippe Couillard et de son ministre François Blais de réorganiser la formation universitaire au Québec : abolition du siège social de l’Université du Québec à Québec et fermeture éventuelle de la Télé-université du Québec (TÉLUQ).(…)

Nombreux sont les acteurs européens qui ne sont demeurés indifférents ni à ces annonces ni à leurs enjeux. L’une des premières raisons de ces inquiétudes réside sans aucun doute dans le rôle important qu’a joué la TÉLUQ dans le développement de leur propre pratique professionnelle et, vraisemblablement, pour leur progressive reconversion vers la conception et la mise en œuvre de dispositifs de formation partiellement ou entièrement à distance. Deuxièmement, maints principes pédagogiques et organisationnels sur lesquels la TÉLUQ a construit sa pratique me semblent extrêmement actuels au regard, notamment, du développement et de l’évolution des dispositifs hybrides de formation ainsi que des MOOC. La troisième raison vient du fait que l’histoire même de la TÉLUQ – on l’a souvent qualifiée de « tumultueuse » (Crespo, 2008, p. 354) – intéresse tous les acteurs institutionnels de la formation à distance dans la mesure où elle illustre « de quelle façon et pour quelles raisons un projet éducatif se trouve transformé et comment s’élabore une politique de la formation à distance » (Guillemet, 2007, p. XIV). Cette histoire apparaît comme « un bel exemple de ce que les institutionnalistes appellent la modification ou l’ajustement des buts organisationnels (goal displacement) à des fins de survie. » (Crespo, ibidem). Dans cette perspective, les enjeux et les défis auxquels s’est trouvée confrontée la TÉLUQ au cours de son histoire et ceux qu’elle doit affronter aujourd’hui sont assurément ceux que connaît aussi notre enseignement universitaire, quelles que soient ses modalités d’organisation, présentielles, hybrides et à distance.(…)

Les prochains numéros de Distances et Médiations des Savoirs accueilleront divers acteurs et responsables institutionnels d’universités traditionnellement à distance, d’universités bimodales et enfin d’universités présentielles promouvant l’hybridation.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1327

DMS 14/2016

Daniel Peraya, Pour introduire le propos de Patrick Guillemet

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1421

Patrick Guillemet, Formation à distance : la menace fantôme

Évasivement divulguée et jamais démentie, la menace de fermeture de la TÉLUQ, par les craintes et les interrogations qu’elle suscite, révèle les problèmes que pose à une institution phare de formation à distance la venue de l’enseignement numérisé. Et interroge du même coup les autres institutions sur la nature de leurs forces et faiblesses en comparaison des institutions traditionnelles.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1420

DMS 15/2016

Pour introduire la contribution d’Hélène Pulker, Daniel Peraya

L’évolution de l’Open University

Hélène Pulker poursuit la réflexion engagée autour de l’évolution des institutions classiques de formation à distance : comment subsister dans le contexte économique face à la réduction de leur financement ainsi qu’à la concurrence des universités présentielles qui développent des formations entièrement ou partiellement à distance ? Leur expertise et leur savoir-faire dans le domaine de la médiatisation suffisent-ils encore face à des productions vidéo standardisées et formatées par une logique d’industrialisation comme le montre le développement des MOOC ? L’auteure, membre de la School of Languages and Applied Linguistics de l’Open University (OU) et actuellement responsable du département de français, connaît bien la situation de l’OU. Pour elle, le premier facteur de la déstabilisation de l’OU trouve son origine dans la politique gouvernementale qui a bouleversé son mode de financement en 2008.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1541

Hélène Pulker, The response to current challenges from an institution of open and distance learning, the Open University, UK

Les chercheurs qui analysent l’enseignement ouvert et à distance de (EOD/FAOD) dans l’enseignement supérieur estiment que l’avenir des institutions d’enseignement à distance serait menacée par l’effacement progressif des frontières entre les établissements d’enseignement présentiels et ceux à distance traditionnels, d’autant les premiers semblent perdre progressivement leur originalité. Toutefois, au Royaume-Uni, les changements dans la politique du gouvernement, dont l’introduction de frais de scolarité, ont profondément influencé la diminution des effectifs de ces institutions ainsi que leur viabilité (pérennité ?) économique. Suite à la perte du financement gouvernemental pour les « qualifications équivalentes ou inférieures » (ELQ) en 2008, l’Open University a dû opérer des changements drastiques pour assurer son financement et attirer de nouveaux étudiants. Cet article donne un aperçu des défis auxquels fait face l’Open University et relate quelques uns des derniers développements que l’institution se propose de mettre en œuvre pour retrouver et consolider sa position privilégiée ainsi que sa spécificité dans le domaine.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1527

DMS 16/2016

Des universités se mettent à la distance, Est-ce un bon choix ? Daniel Peraya

La rubrique Débat-discussion a abordé tout au long des numéros de cette année la question des stratégies de survie d’universités à distance traditionnelles, notamment la Téluq et l’Open University, dans un contexte « économique et politique exceptionnellement défavorable » (Lamy, 2001, p. 617 cité par Peraya, DMS, 2016, 13, § 16), mais aussi face à la concurrence des universités présentielles, unimodales, qui progressivement ont adopté la voie de la bimodalité. Pour ce dernier tour de parole, nous avons sollicité des acteurs qui appartiennent justement à deux importantes universités connues pour cette évolution : l’UNAM, Universidad Nacional Autónoma de México, (plus de 300.000 étudiant.e.s en 2016) et l’Université Laval à Québec (60.000 étudiant.e.s en 2014-2015). Toutes deux sont de « grandes » universités classiques ; l’UNAM est la plus importante université d’Amérique latine, et l’Université Laval à Québec, la première université francophone en Amérique. Enfin, pour clôturer la thématique de cette rubrique, Denys Lamontagne, fondateur (en 1996) et directeur de Thot Cursus inc., se risque à quelques réflexions distancées et incisives.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1639

Rosario Freixas Flores et Fernando Gamboa Rodríguez, L’Éducation à Distance à l’UNAM

À la différence de c’est qui s’est passé au Québec, avec la TELUQ, au Mexique l’éducation supérieure à distance est née au sein de la plus ancienne et importante université du pays : l’Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM). Disons d’emblée que s’il existe aujourd’hui à l’UNAM trois modalités de formation, l’éducation présentielle ou classique, l’éducation ouverte (depuis 1972), et l’éducation à distance (officiellement depuis 2004), l’Université délivre le même diplôme aux étudiants sans faire aucune mention de la modalité selon laquelle la formation a été dispensée.

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Didier Paquelin, D’une université campus à une université multi-modale. Analyse d’une dynamique québécoise, le cas de l’Université Laval

Si la formation à distance a été proposée initialement par des institutions dédiées telles que l’Université d’Athabasca, la TELUQ, l’Open University2, nous observons depuis une trentaine d’années un développement d’une offre à distance par des universités dites « campus » conduisant au constat que 83 % de l’offre canadienne de cours à distance est proposée par des universités dites bimodales, c’est-à-dire qui offre à la fois des cours sur campus et à distance (1 350 cours proposés par des universités qui sont uniquement à distance et 6 450 cours proposés par des universités bimodales). Le cas de l’enseignement supérieur français est fort différent en cela qu’aucune université unimodale à distance ne fut créée, reposant le développement de l’offre de formation à distance sur la mise en place dès 1963 de centres de télé-enseignement universitaires dans la continuité d’initiatives prises antérieurement par quelques établissements. Sur ce territoire, le Centre National d’Enseignement à Distance, entité dédiée, agit en complémentarité et dans le cadre de différents partenariats avec les universités. Pour soutenir cette dynamique, la politique gouvernementale française s’est notamment traduite par des dotations spécifiques de soutien au développement d’une offre de formation à distance et par une animation nationale confiée en 1987 à la Fédération Inter-Universitaire de l’Enseignement à distance (FIED), créée à l’initiative du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

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Denys Lamontagne, La FAD en transformation

Les articles de Patrick Guillemet (DMS, 14), Hélène Pulker (DMS, 15), Didier Paquelin (DMS, 16), Rosario Freixas Flores et Fernando Gamboa Rodríguez (DMS, 16) décrivent diverses réponses institutionnelles aux perturbations de l’environnement éducatif et administratif. Ce que vit l’éducation en général et la formation à distance en particulier n’est pas très différent des perturbations auxquelles font face la finance, le transport, l’agriculture, le tourisme ou tout autre secteur d’activité transactionnelle.

L’utilisation des technologies de la communication produit des effets objectifs inévitables, dont l’échange et le partage d’informations. L’utopie de l’apprentissage continu prend forme sous nos yeux et les institutions éducatives n’en ont pas encore pris la pleine mesure, car le phénomène se produit, pour une bonne part, hors de leur champ d’action habituel.

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DMS 17/2017 - Thème proposé : Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ?

DMS 17/2017

Présentation du thème. Daniel Peraya.

Une importante littérature souligne la place privilégiée de la vidéo et de séquences pédagogiques filmées dans le cadre des nouveaux dispositifs de formation et d’apprentissage médiatisés : Khan Academy, xMooc, cMooc, Spoc, YouTube, classes inversées, etc. Les capsules vidéo s’imposent en effet aujourd’hui comme la ressource pédagogique dominante et le média central de ces « nouveaux » dispositifs de formation. Leur schéma canonique repose sur l’utilisation de courtes capsules vidéo (de 2 à 31 ou de 6 à 152 minutes) qui « présentent tantôt un enseignant qui est filmé pendant qu’il commente un support de présentation ou devant une classe de manière à profiter de l’ambiance du cours présentiel, tantôt à la manière de ce qu’on trouve à la fameuse Khan Academy où le professeur écrit ou dessine sur un tableau classique ou électronique les principaux concepts du cours pendant qu’il les commente. » (Depover, 2014, § 6). La définition de Boullier, quasiment identique, précise cependant la posture de l’enseignant dans des termes plus techniques, qui rappellent le langage de la réalisation cinématographique : « souvent (…) face à la caméra ou en voix off » (2015, p. 80). L’auteur précise d’ailleurs que de nombreuses vidéos sont aussi disponibles dans les Mooc en tant que ressources pédagogiques complémentaires (ibid). Guo, Kim et Rubin, quant à eux, identifient quatre « styles » télévisuels distincts : la leçon en classe présentant l’enseignant face à son tableau ; la talking head qui correspond assez bien à l’homme tronc auquel nous ont habitués notamment les journaux télévisés et les émissions d’information ; le format « tablette » de la Khan Academy et la présentation de diaporamas numériques, de type Powepoint, mais sans la présence visuelle de l’enseignant (2014, p. 1).

Cette description sommaire rappelle les pratiques d’apprentissage désignées par les termes de « video lecture », de « video learning » ou encore d’apprentissage assisté par la vidéo, video-assisted learning (Giannakos, 2015) dont la base était une cassette vidéo VHF ou un CD-Rom éducatif.

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DMS 18/2017

Les vidéos des Mooc, Daniel Peraya

(…)nous avons décidé, pour ce premier tour de parole, de poursuivre dans cette voie et d’inviter des auteur(e)s dont les travaux nous avaient paru ouvrir des pistes intéressantes pour le développement d’une approche tant communicationnelle que pédagogique des vidéos omniprésentes dans les Mooc. Il nous semblait tout aussi important d’accueillir des textes d’acteurs impliqués dans la recherche d’une part, dans la conception et la production de Mooc, d’autre part. En effet, la problématique de l’articulation entre recherche et ingénierie se trouve ravivée et réactualisée dans ce contexte1. Les trois premières contributions au débat nous paraissent répondre de façon très pertinente à nos intentions et contribuer à nourrir le débat.

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Olivier Aïm et Anneliese Depoux, À propos des vidéos dans les Mooc : le dispositif de magistralité aux prises avec l’industrialisation des formats de la parole didactique

Librement inspirée de la théorie de la « remédiation »1 (Bolter J. D. et Grusin R.), notre démarche théorique et méthodologique consiste à envisager l’histoire des formes médiatiques comme une « archéologie », au sens foucaldien et intermédiatique du terme. En nous appuyant sur un cas précis, nous avons considéré que la production et l’énonciation d’un Mooc paradigmatique des années 2014-2015 (l’histoire des formes file décidément vite !) avaient tout à gagner d’un croisement des théories du discours : foucaldienne et énonciative (post-Benveniste). D’autant plus que, morphologiquement, les capsules vidéo ont une phénoménologie extrêmement puissante d’un point de vue archéologique, en ce qu’elles citent parfois directement les formes sémio-discursives de la télévision informative, d’une part, et des « spectacles scientifiques télévisés », d’autre part, soit les deux grands objets de recherche de la sociosémiotique des années 1980-1990.

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Claire Peltier et Baptiste Campion, Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC

(…)De nombreux éléments semblent rapprocher les capsules vidéo des Mooc de la télévision éducative dans sa forme initiale ; notamment la figure canonique de l’homme-tronc, mais aussi l’exploitation des codes du langage filmique (plans différenciés, montage, bande-son, etc.). Pourtant, même si dans la plupart des capsules vidéo que nous avons analysées nous pourrions déceler une possible intention de se démarquer d’un mode de relation trop vertical – par le déplacement du dispositif magistral hors les murs de l’université (plusieurs séquences sont ainsi tournées dans des décors naturels comme les bords du lac Léman, par exemple) et par une posture corporelle et des choix vestimentaires plus décontractés que ceux qui prévaudraient en amphithéâtre – l’ensemble reste marqué par la reproduction du modèle canonique de transmission des connaissances. Cette intention rejoint, à certains égards, la position prise par Boullier (2015, cité par Peraya, 2017, § 14), pour qui la relation de communication enseignant-apprenants doit être fondée sur une forme de « séduction », mais aller aussi dans le sens de l’« horizontalisation » de la relation mentionnée par Aïm et Depoux et repris par Peraya (op. cit., § 26).

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Éric Bruillard, Mooc une forme contemporaine de livres éducatifs. De nouveaux genres à explorer ?

En écho à la réflexion développée par Daniel Peraya (2017), associant les Mooc à une résurgence de la télévision éducative, je vais essayer de montrer, en contrepoint à ce qu’il propose, comment il est possible de considérer ces cours autrement, c’est-à-dire comme des formes de livres.

Le lien avec la télévision éducative est a priori pertinent puisque le modèle le plus standard des Mooc est basé sur des séquences vidéo courtes, des quiz et des forums de discussion. Avec l’attrait des classes inversées, le recours aux vidéos est en très large progression (Charlier et Henri, 2016). Mais qu’est-ce que la télévision éducative d’aujourd’hui (et de demain) ?

Interrogation récurrente dans le champ des technologies en éducation, est-ce qu’un phénomène qui apparaît nouveau, du fait que la technologie qui l’accompagne l’est, l’est vraiment ou n’est-ce qu’un nouvel avatar ce que l’on a déjà rencontré ? Est-on dans une rupture ou s’inscrit-on dans la continuité de ce qui se faisait ? (Moeglin, 2002) Le choix du mot avatar souligne la complexité de la question, puisque ce mot résonne différemment depuis les avatars utilisés dans les environnements immersifs ou le film du même nom.

Dans ce texte, je prendrai une double posture, celle de concepteur de la série de Mooc eFAN (enseigner et former avec le numérique) que j’ai en partie coordonnée, et celle de chercheur.

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DMS 19/2017

Deux regards sur les vidéos des MOOC : objet médiatique ou élément d’un scénario pédagogique ? Daniel Peraya

Suite du thème. Lire l’article : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/1902

Jean Duvillard, La capsule vidéo : un complément de formation des enseignants ?

(…) notre contribution se bornera à relater notre expérience dans la réalisation du MOOC Insignis. Un complément de formation destiné aux enseignants du premier et second degré inscrits en master 2 MEEF à l’ESPE université de Lyon.

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Nicolas Roland

L’approche sociocognitive : une voie pour de nouvelles questions de recherche à propos des ressources audiovisuelles pédagogiques

(…) Dans le cadre de cette rubrique « Discussion-débat », nous allons tenter de répondre à l’une des questions adressées par l’auteur [du thème] face à ce constat : « quelles sont alors les questions de recherche inédites qui émergent ? ». Pour ce faire, nous dépassons le champ de la production de ces ressources pour analyser le point de vue du participant à un cours en ligne ouvert et massif et, plus particulièrement, ses pratiques d’apprentissage. Par ce biais, nous montrons la distance qui sépare les vidéos pédagogiques au sein des MOOC de la télévision éducative.

Dans cet article, à partir d’un panorama des recherches portant sur l’apprentissage et les ressources audiovisuelles pédagogiques, nous étayons les apports de l’approche sociocognitive pour l’analyse des pratiques d’apprentissage liées aux outils numériques. Sur cette base, nous proposons quelques questions vives, issues de nos travaux, qui émergent face à ces nouveaux objets.

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Françoise Docq, Les vidéos des MOOCs : ingrédients inséparables d’un dispositif pédagogique de cours en ligne ?

Invitée à contribuer à la discussion sur le renouveau de la télévision éducative que représenteraient les vidéos au sein des MOOCs, ma première réaction a été l’étonnement. Je suis chef de projet MOOCs au sein de l’Université catholique de Louvain, et notre projet ne vise pas à développer une télévision éducative, mais bien des cours en ligne ! Bien sûr, le format des cours en ligne ouverts à tous contient de nombreuses vidéos (il a pris son essor dans la foulée du déploiement des possibilités faciles d’hébergement et de diffusion des vidéos en ligne, YouTube entre autres… qui avait donné naissance à la réalisation de vidéos didactiques, la Khan Academy notamment). Si donc, les vidéos font partie du « style » MOOC et correspondent aux attentes des apprenants, elles n’en représentent pas moins, à nos yeux, un simple ingrédient pédagogique parmi de nombreux autres qui composent un cours en ligne.

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DMS 20/2017

Mooc, capsules vidéo, attributs des médias. Enjeux et perspectives d’un débat. Daniel Peraya

La rubrique Débat-discussion accueille pour ce dernier numéro de l’année et pour clore la discussion amorcée dans le numéro 17, quatre contributions proposant des points de vue différents, contribuant ainsi à la richesse de la controverse. Nous les présenterons brièvement avant de tenter une synthèse générale des articles parus durant cette année 2017 dans la rubrique.

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Entretien avec Michel Hottelier, Professeur à la faculté de droit de l’université de Genève, Daniel Peraya

Lire l’entretien : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/2011

Barbara Class, Changement de focus : de la capsule vidéo à une conception pédagogique intégrée

Invitée à contribuer à la discussion initiée par Daniel Peraya sur les capsules vidéo, nous nous intéresserons tout particulièrement au statut de ces dernières en prenant le media debate (Peraya, 2017, p. 3) comme cadre de référence. Ce débat des années 1990 est resté célèbre pour les positions cristallisées de Clark (1994) et Kozma (1994), l’un défendant l’idée selon laquelle la technologie n’est qu’un simple conduit et que la pédagogie doit primer, et l’autre insistant sur l’affordance pédagogique de la technologie et par conséquent sur la nécessité de la choisir soigneusement. Notre contribution va se situer dans l’adoption d’une posture intermédiaire en nous affiliant à celle de Schneider (2012). Celle-ci s’articule autour des trois points suivants : 1) les médias sont associés à des affordances spécifiques et relèvent de ce fait de l’ingénierie pédagogique ; 2) la cognition n’est pas une affaire individuelle et nécessite souvent du support humain et technologique ; 3) les modèles d’ingénierie pédagogique peuvent généralement être implémentés avec des technologies et des médias divers. Le point d’ancrage de la présente contribution se situe au niveau de la conception des capsules vidéo et des MOOC pour lesquels elles sont conçues dans le contexte de l’université de Genève (UNIGE). Elle s’inscrit dans une démarche à la croisée du praticien réflexif et du praticien chercheur selon la classification de Bédard (2014, p. 101). Notre objectif consiste à faire découvrir aux lecteurs l’importance de l’articulation de la conception des capsules vidéo avec la conception pédagogique de l’ensemble de l’environnement d’apprentissage. C’est par l’intermédiaire d’entretiens et d’échanges1 avec des praticiens et en discutant un exemple de MOOC2 conçu à l’UNIGE que nous allons tenter de l’atteindre.

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Bruno Poellhuber, Une réflexion et une expérimentation à partir du contexte des enseignants concepteurs de leurs propres vidéos pédagogiques

C’est avec un grand plaisir que j’ai accepté l’invitation faite par Daniel Peraya de contribuer à la chronique débat-discussion sur les capsules vidéos dans les MOOC. Ce plaisir s’est toutefois teint d’une certaine appréhension quand j’ai pris connaissance de son magistral état de la question ramenant aux écrits historiques et perspectives théoriques multiples dans le domaine des médias éducatifs (Peraya, 2017). Nous avions dressé collectivement un portrait des cadres permettant d’aborder la conception et la production des podcasts vidéos dans les MOOC, à l’occasion d’un numéro spécial de la RITPU ayant fait suite au symposium que nous avions tenu dans le cadre du REF en 2015. À cette occasion, nous avons tenté de rapprocher dans une perspective interdisciplinaire les points de vue des chercheurs davantage ancrés dans les cadres issus des sciences de la communication ou de la sociologie des usages des TIC, et ceux provenant d’une tradition plus psychopédagogique, voire psychologique (Peraya et Poellhuber, 2016).

Le point de vue énoncé dans le présent texte est tout autre en émanant d’une posture qui est d’abord celle du professeur concepteur de ses propres vidéos pédagogiques, de plus en plus fréquente. Dans cette démarche, j’ai adopté une approche inspirée du SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) de recherche sur ma propre pratique (McKinney, 2004), en cherchant à valider cette pratique par une collecte de données formelle. Ma posture est finalement aussi celle du formateur cherchant à aider les enseignants concepteurs à améliorer leurs vidéos pédagogiques. C’est donc à partir d’un point de vue subjectif que je propose de contribuer mon expérience au débat-discussion proposé par Daniel Peraya. C’est pourquoi cette histoire est racontée à la première personne.

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Mathieu Cisel, Caractériser les vidéos de MOOC et leur place dans les dispositifs pour mieux interpréter les analyses de traces d’interaction

Les analyses même sommaires de dispositifs suggèrent que les vidéos pédagogiques constituent généralement l’un des éléments centraux d’un MOOC. L’expérience montre en effet que la plupart de ces cours n’ont d’ailleurs pour seules activités évaluées que des exercices automatisés portant sur le contenu de ces vidéos, les interactions sur les forums de discussion étant marginales sur le plan quantitatif (Cisel, 2016). Il est dès lors souhaitable que la communauté scientifique renouvelle la réflexion sur la question, et c’est donc avec un certain plaisir que j’ai appris l’existence de cette série d’articles susceptibles de faire avancer le débat sur la question (Peraya, 2017). Ma contribution se décline en deux axes, qui correspondent à autant de pistes de recherche qu’il me semblerait utile et nécessaire de développer dans des travaux à venir.

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DMS 21/2018 - Thème proposé : Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ?

DMS 21/2018

En guise d’introduction : le smartphone et l’école. Daniel Peraya

Parmi les thématiques qui agitent l’actualité à propos de l’intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques, il en est une qui a repris vigueur à l’occasion du rappel, le 10 décembre 2017, par le ministre français de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, de l’interdiction stricte des téléphones portables dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire dès la rentrée 2018. Le débat n’est pas nouveau, mais cette annonce du gouvernement français ravive la polémique. Rappelons brièvement les arguments qui s’affrontent.

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DMS 22/2018

Brève présentation des intervenants au débat et de leur contribution, Daniel Peraya

Rappel du thème : Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ?

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Pierre-François Coen, La forme scolaire à l’épreuve des technologies numériques

La question posée dans ce débat par Daniel Peraya (les technologies peuvent-elles modifier la forme scolaire ?) renvoie à des réflexions larges traitant autant des dispositifs d’enseignement/apprentissage, de l’école en tant qu’institution inscrite dans la société, de formation d’enseignants qu’à l’innovation en tant que processus transformateur des pratiques de formation. Nous allons donc essayer de ne pas nous perdre. Dans un premier temps, nous dessinerons les contours d’une école confrontée dès les années 2000 aux premières injonctions sérieuses de changement liées à l’intégration des technologies numériques. Ce premier pas nous permettra de voir que les transformations attendues à l’époque sont restées confinées à des espaces de projets peu généralisés. Partant de là, il nous sera permis de nous interroger sur le concept de forme scolaire, résistante, semble-t-il, à ces premiers assauts. Dans un second temps, nous évoquerons deux enjeux intimement liés selon nous aux technologies et qui pourraient contribuer à reconfigurer la forme scolaire, ou tout au moins à y apporter quelque renouvellement. Nous terminerons notre propos en laissant le débat ouvert … puisque c’est la règle … pour que d’autres saisissent à leur tour le flambeau.

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Aurélien Fiévez, Considérant les apports du numérique éducatif à l’enseignement, est-il idéologiquement et institutionnellement possible que la forme scolaire serve de modèle à la forme universitaire ?

(…) La forme scolaire peut-elle réellement être considérée comme un modèle provisoire pour analyser la forme universitaire ? Comment mieux distinguer les formes scolaire et universitaire ? Basé sur ces questionnements et sur nos réflexions, nous développerons d’une part une brève conceptualisation de la forme scolaire et universitaire afin de comprendre les tenants et aboutissant de ces concepts, mais aussi les synergies existantes à la lueur des réalités technopédagogiques d’autre part. Dans un deuxième temps, nous évoquerons la question de l’innovation technopédagogique et son impact sur la forme scolaire. Nous continuerons ensuite par une mise en exergue de la forme universitaire et de la possible transposition de la forme scolaire à la forme universitaire. Enfin, nous conclurons ce texte par une réflexion et des prolongements quant à cette double thématique.

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Jean-François Céci, Les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Certainement !

Dans l’article initiateur de ce débat (Peraya, 2018), il est question d’étudier la forme universitaire à l’intersection des trois niveaux d’analyse systémique (le niveau micro du terrain pédagogique, le niveau méso de l’établissement ou de la politique éducative locale et le niveau macro de la politique éducative nationale) et des trois niveaux de changements définis par Prost (2013, évoqué par Peraya, 2018) : les changements mécaniques visant à rendre plus efficace un dispositif pédagogique, les changements organiques se situant au niveau de l’organisation du système éducatif et enfin les changements structurels ou paradigmatiques questionnant directement les fonctions régaliennes de gouvernance de l’institution.

Pour reprendre le titre et son questionnement de notre point de vue, les technologies peuvent modifier la forme universitaire à différentes échelles et niveaux que nous illustrerons à l’aide d’exemples concrets en première partie. L’influence de la technologie sur la forme universitaire n’est pas immanente. Nous ébaucherons alors, en deuxième partie, les conditions à réunir pour que la technologie puisse avoir une influence sur la forme universitaire.

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Cédric Fluckiger, La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologie : perspective critique

Le texte de Daniel Peraya (2018) qui introduit ce débat pose la question : « les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? ». Chaque enseignant, pour peu qu’il ait quelque ancienneté, voit bien que « quelque chose » a changé. Quand il entre dans un amphi ou une salle de cours, quelle que soit la discipline, une majorité des étudiants prend des notes sur leur ordinateur ; il reçoit des courriels d’étudiants ; se connecte à un ENT1 ; certains travaux sont rendus sous forme électronique ; les étudiants ont très vraisemblablement créé un groupe Facebook au sein duquel ils échangent des informations sur les rendus de travaux, les absences, etc.

Mais qualifier ou quantifier ce « quelque chose » qui a changé n’est pas aisé. Car enfin, même instrumentés par un vidéoprojecteur (pour l’enseignant) ou par un traitement de texte (pour l’étudiant qui prend des notes), même si les réseaux sociaux étendent les possibilités d’échanges entre étudiants, la forme même de bien des cours a finalement bien peu changé depuis l’invention de l’institution universitaire : les professeurs continuent à « professer » bien plus qu’ils ne le voudraient - ou devraient. Même des dispositifs technico-pédagogiques nouveaux, comme les MOOC, prennent parfois (souvent ?) une forme pédagogique extrêmement transmissive, comme le rappelle le texte : les MOOC « dans leur très grande majorité, ont sclérosé et renforcé dans une forme médiatique normalisée une conception transmissive, instructionniste de l’enseignement universitaire » (Peraya, 2018).

Faut-il s’en étonner ?

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DMS 23/2018

Daniel Peraya. Présentation des trois nouveaux intervenants : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/2877

Bruno Devauchelle, Forme et formalisme de l’école à l’université : question de représentations sociales

Les quatre premières contributions publiées dans le dernier numéro de DMS portent principalement soit sur la forme scolaire soit sur les technologies, mais très peu sur les acteurs eux-mêmes et leur imprégnation de cette forme scolaire. La négation globale du technodéterminisme présentée dans ces textes rejoint notre positionnement, mais il faut cependant prendre en compte le « fait social total » que constitue le numérique dans la société. On ne peut que constater, probablement à cause de cette généralisation, une forme de technodéterminisme dans les discours de nombre de « commentateurs » qu’ils soient chercheurs ou responsables politiques ou encore journalistes. On peut incarner cela dans le lien très fréquemment proposé entre numérique, innovation et pédagogie. Or ces propos, s’ils laissent à penser une évolution de la forme scolaire ou universitaire, ne sont que très peu en accord avec ce qui est en train de se dérouler sous nos yeux. Ce sont les acteurs eux-mêmes, et en particulier ceux qui y travaillent au quotidien, qui pilotent l’évolution de cette forme et les résistances que l’on observe.

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Melina Solari Landa, La forme scolaire et sa variation universitaire. La dimension symbolique

Dans la rubrique « débat » de cette année, Daniel Peraya (2018) propose de discuter des possibilités du concept de forme universitaire par rapport à celui de forme scolaire dans le but de constituer un modèle qu’opérationnalise l’analyse complexe des changements amenés par la technologie. À partir de ce texte et des articles du premier numéro consacrés à ce sujet, la présente contribution adopte pour angle d’analyse la sociologie de l’éducation et la sociologie des usages, notamment en ce qui concerne les représentations.

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François Villemonteix, Compatibilité et conformation des innovations technopédagogiques à la forme scolaire : jusqu’à quel point ?

Le texte introductif à ce débat proposé par Daniel Peraya (2018) positionne le concept de « forme scolaire » comme analyseur d’une forme qui serait « universitaire ». Il nous engage à réfléchir sur la possible transformation de cette forme universitaire « au-delà des changements mécaniques et organiques » en mettant en équation différentes notions (forme scolaire, innovation pédagogique, technologies numériques). (…)

Il nous semble que les formes scolaire et universitaire se prolongent et s’accommodent l’une et l’autre de la présence d’objets « innovants » que sont les technologies de traitement de l’information, sans qu’il soit nécessairement question d’innovation pédagogique, comme le rappelle Fluckiger dans le numéro précédent de cette revue (Fluckiger, 2018). Le passage du statut d’invention technopédagogique à celui d’innovation tient à de multiples processus (Cros, 1998), dont celui de leur légitimation, que l’on pourrait examiner aux trois niveaux d’analyse proposés par Daniel Peraya. Cette légitimation conduit à un travail récurrent de plaidoyer, assuré par les innovateurs pour faire vivre et maintenir leur action à flot. Le modèle classique de transmission des savoirs ex cathedra, dont le rôle structurant à l’université a été clairement mis en évidence (Albero, 2011), a conduit à la sanctuarisation de la pédagogie avec les technologies dans des services dédiés et s’accommode encore mal d’un discours et d’une réflexion pédagogique, alimentés par la recherche. Or parler de pédagogie, c’est aussi parler du sens que prend l’action éducative dans l’entreprise de formation et de transformation humaine dans laquelle les praticiens sont engagés. Nous proposons de réfléchir succinctement à ces trois points, en prenant pour contexte l’école et l’université françaises.

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DMS 24/2018

Technologies et formes éducatives : entre rupture et continuité, stabilité et évolution. Daniel Peraya

Michel Durampart, Olivier Maulini et Laurent Petit clôturent ce débat. Dans sa contribution, chacun a joué le jeu du débat en alimentant sa propre contribution à certaines de celles publiées dans les précédents numéros de l’année. La présentation de ces trois derniers textes m’a semblé difficile. Je souhaitais poursuivre dans la voie de cette intertextualité et, par conséquent, les mettre en dialogue, montrer leurs points de convergence et de divergence. Les trois auteurs enrichissent et nuancent les arguments avancés durant les précédents numéros en réponse à la question initiale : « Les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? » (Peraya, 2018). Ils reviennent sur les définitions des formes scolaire et universitaire – les formes « éducatives », selon Maulini – et tentent de répondre à la question préalable : « Peut-on prendre la forme scolaire comme modèle pour définir la forme universitaire ? ». À cette occasion, ils ouvrent le débat à des interrogations plus larges, telles que le rôle de l’université dans le contexte global de l’industrialisation (Durampart) de la formation, d’une néo-industrialisation (Petit), le statut de la recherche en sciences humaines et sociales ou encore le sens de la numérisation et le lien entre numérisation et démocratie (Maulini).

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Michel Durampart, Les technologies peuvent-elles aider à accentuer une forme universitaire qui gagne en légitimité tout en restant singulière ?

(…) En premier lieu, nous allons souligner deux lignes de force qui nous paraissent constituer la forme scolaire : la « clôturation » et la transformation des pratiques éducatives liées au développement des médias éducatifs qui s’inscriraient alors dans la longue lignée d’une démarche pédagogique centrée sur la transformation d’un support de communication en outil de transmission (Mœglin, 2005). Ceci permet d’aborder de fait l’innovation liée aux technologies éducatives au sein de la forme scolaire comme atout principal pour penser les enjeux du statut et du rôle de l’université. La question des changements mis en œuvre dans l’évolution de la forme universitaire se pose alors.

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Olivier Maulini, Numériser pour quoi faire ? L’enseignement (supérieur) entre conflits de progrès et relative stabilité

Depuis que nous sommes humains, nos inventions nous aident et nous forcent en même temps à habiter le monde que nous créons. À l’ère de l’anthropocène, admettons que ce qui nous rend puissants peut toujours se retourner contre nous, et nous placer devant deux questions éminemment politiques : que devons-nous faire (ou non) de notre pouvoir grandissant, et qui devrait en décider légitimement ? C’est à partir de ce postulat que je vais personnellement m’inscrire dans le débat amorcé par Daniel Peraya, pour me demander si les technologies peuvent, mais aussi doivent et d’abord sont ou non en train de changer la forme universitaire (quelle que soit sa définition). Car si l’intention stratégique de parvenir à ses fins (« pouvoir ») et le souci déontique de légitimer moralement son action (« devoir ») peuvent régulièrement s’opposer dans le débat éducatif, la médiation d’une démarche d’objectivation (« savoir ») est seule susceptible de réunir les postures idéologiques dans la recherche à la fois contradictoire et concertée d’un accord argumenté (Habermas, 1991).

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Laurent Petit, Forme scolaire et évolutions paradigmatiques

Bien qu’assez bien documentée, il n’est pas aisé de définir simplement la forme scolaire. Maulini et Perrenoud (2005) notent que les traits distinctifs de cette forme ne font pas l’objet d’un consensus. « Ceci n’a rien d’étonnant, puisque c’est une abstraction construite à partir d’une grande diversité de pratiques et d’organisations concrètes, une sorte d’idéal-type », selon eux, le « dénominateur commun » d’un ensemble d’organisations à la fois différentes et semblables, en charge de formation, d’éducation ou d’instruction. « L’école », en ce sens, se distingue de l’hôpital, de la fabrique, de la prison, du tribunal, du magasin, autres formes génériques d’organisation. La forme scolaire se définit donc d’abord par distinction d’autres formes sociales ayant des finalités différentes. Les deux auteurs se risquent ensuite à un tableau des traits distinctifs de la forme scolaire : elle se caractériserait par un contrat didactique entre un formateur et un apprenant, serait une organisation centrée sur les apprentissages présentant une certaine clôture, renvoyant à une pratique distincte et séparée (par exemple des pratiques politiques, religieuses ou de travail), supposerait curriculum et planification, et comprendrait une transposition et un temps didactiques, une discipline et des normes d’excellence. En d’autres termes, elle serait une forme sociale générique délimitant un espace-temps propre aux activités d’enseignement, pris au sens large.

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DMS 25/2019 - Thème proposé : Les Learning Analytics en question

DMS 25/2019

Panorama, limites, enjeux et visions d’avenir, Daniel Peraya

Aujourd’hui, de très nombreuses recherches en sciences de l’éducation recourent à ce qu’il est convenu d’appeler les Learning Analytics (LA) ou l’« analytique des apprentissages numériques » (Labarthe et Luengo, 2016). Cette approche est mise en œuvre lorsqu’il s’agit d’étudier, dans des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) comme dans les dispositifs de formation partiellement ou entièrement distance, les processus d’apprentissage, les modèles ou les profils d’étudiants, de faciliter le travail d’encadrement des enseignants et des tuteurs, de soutenir les processus de métacognition et d’autorégulation des étudiants eux-mêmes, de prédire la persistance de ceux-ci et leurs chances de réussite dans la formation. Plusieurs facteurs ont contribué à renforcer ce courant : le succès rencontré par les plateformes numériques d’apprentissage et leur large diffusion depuis les années 2000 suivies quelque dix années plus tard par l’explosion des Mooc. Ce contexte a généré des masses importantes de traces relatives à des apprenants toujours plus nombreux. Poellhuber, Roy et Moukhachen (2017), citant Shah (2015), avancent à propos des Mooc, au niveau mondial, les chiffres de 35 millions d’apprenants pour cinq cents universités. Il s’agit donc bien d’une masse de données, un « gisement », terme consacré qui s’inscrit en droite ligne dans la métaphore « minière » du Data Mining (Labarthe et Luengo, 2016). De plus, ces traces, de nature multimodale (logs, textes, images, vidéos, etc.), sont recueillies automatiquement par des dispositifs embarqués dans les plateformes et, de plus en plus fréquemment, ces données sont interopérables.

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DMS 26/2019

Les Learning Analytics : contraintes méthodologiques et « gouvernance » éthique des données. Daniel Peraya

La discussion, consacrée cette année à la thématique des Learning Analytics, s’ouvre avec quatre premières contributions, celles de Bruno Poellhuber et Normand Roy, de Margarida Romero, de Laetitia Pierrot et de Benjamin Gras. Les trois premiers auteurs sont des enseignants chercheurs connus de la communauté ainsi que du lectorat de DMS. Les deux derniers sont de jeunes chercheurs : Laetitia Pierrot est docteure qualifiée en Sciences de l’information et de la communication (Laboratoire Technè, Université Poitiers) tandis que Benjamin Gras est postdoctorant spécialiste en IA et en LA (Projet ANR DUNE EOLE, Laboratoire Loria, Université de Lorraine). Tous ont une importante expérience des LA, soit qu’il s’agisse de leur discipline principale, soit qu’ils les utilisent à des fins de recherche dans leur domaine : conception et réalisation d’EIAH, études des comportements d’apprenants dans les systèmes de formation partiellement ou entièrement à distance, ou encore analyse des pratiques numériques juvéniles. Ils se saisissent donc de la problématique des LA et des questions posées dans le texte de cadrage (Peraya, 2019) sur la base de leur pratique, de leurs expériences tant professionnelles que scientifiques. Tous s’accordent, à partir de leurs propres travaux, sur la nécessité d’un usage éthique des LA, sur une conscientisation et une participation de tous les acteurs au processus dès ses premières phases. Ils montrent aussi comment ils ont tenté de mettre en œuvre certains de ses principes dans leurs recherches. Dès lors, leurs contributions présentent parfois une dimension vécue, voire narrative. Mais si ces auteurs et ces auteures racontent, jamais ils ne s’en laissent conter.

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Bruno Poellhuber et Normand Roy, Quelques réflexions en lien avec l’analytique de l’apprentissage

En réaction à [l’exposé du thème, Peraya DMS 25/2019], nous proposons de nous attarder sur certaines des questions pour lesquelles nos travaux de recherche ont alimenté notre réflexion. Notre réflexion porte d’abord sur les traces elles-mêmes et ce qu’elles représentent pour les apprenants, mais aussi, ultimement, pour nous, pédagogues et chercheurs en sciences de l’éducation. Nous discuterons ensuite de quelques enjeux associés à leurs usages, aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants et les institutions. C’est à partir d’une double posture de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation que nous présentons quelques pistes de réflexion méthodologiques et pédagogiques sur l’analytique de l’apprentissage.

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Margarida Romero, Analyser les apprentissages à partir des traces. Des opportunités aux enjeux éthiques

Dans cette contribution au débat [cf. Peraya DMS 25/2019], je reprends ces questions pour y apporter à la fois un regard d’enseignante en formation à distance, de chercheure, mais aussi de conceptrice technopédagogique. Cette dernière expérience m’a permis de comprendre les enjeux des usages des traces numériques d’apprentissage dans des modules de formation à destination d’acteurs industriels suivant la norme SCORM. Les traces peuvent-elles être utilisées contre les apprenants ? Quel type d’inférences peut-on accepter de réaliser à partir des traces ? Dans cette rubrique, je traiterai donc parmi les questions soulevées par Peraya, celles liées à l’usage des traces et aux enjeux éthiques tant pour l’apprenant que pour les enseignants.

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Laetitia Pierrot, Les LA : des réponses et des promesses

L’appel au débat « Les Learning Analytics en question ? » invite à une discussion sur cette approche liée à l’exploitation de données massives (Big Data). Daniel Peraya l’indique dans son texte introductif, l’approche des Learning Analytics (LA) est source de débats multiples, tant sur le périmètre qu’elle recouvre, que sur les considérations déontologiques et éthiques qu’elle suscite. C’est peut-être parce qu’elle renvoie à un imaginaire technique (Flichy, 2001), dont la formation est récente (la définition la plus populaire des LA, celle de Siemens date de 2010) et qu’elle implique des acteurs d’horizons variés (enseignants, chercheurs, preneurs de décision, apprenants…). Sous-jacente, c’est pourtant bien la conviction de trouver des informations pertinentes sur le processus d’apprentissage à partir de données qui anime cette approche (Siemens, 2011). En misant sur les données, le potentiel d’analyse serait renouvelé (Azemard, Henda et Hudrisier, 2015, cités par Peraya, 2019).

Notre contribution à ce dossier a donc pour ambition de positionner notre propos par rapport à cette approche, en répondant principalement à la question du lien entre LA et démarche éthique. De fait, si cette approche offre des opportunités, notre texte se propose surtout d’en questionner les limites, dans une perspective critique.

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Benjamin Gras, Éthique des Learning Analytics

Je suis postdoctorant en informatique, spécialisé en intelligence artificielle et plus particulièrement dans l’apprentissage automatique, sur le projet ANR français de Développement d’Universités Numériques Expérimentales, un Engagement pour Ouvrir L’Éducation (DUNE EOLE, 2018), dont une action porte sur les Learning Analytics (LA). Ce projet a pour objectif la mise en place d’une solution complète de LA au sein de l’Université de Lorraine pour mesurer l’impact des LA sur la réussite des étudiants en première année de licence. Mon rôle est de définir un modèle qui, à partir des traces d’apprentissage numériques, identifie le profil d’un apprenant, ses forces, ses faiblesses, et l’aide à progresser dans son apprentissage. Ce travail consiste à calculer des indicateurs à partir des données brutes, à modéliser le comportement de l’apprenant sur la base de ces indicateurs, et à lui restituer les résultats de notre analyse de ses traces d’apprentissage sous la forme d’un tableau de bord personnalisé.

Le lien entre distance et Learning Analytics n’est pas systématique.

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DMS 27/2019

Entre l’enseignement et la recherche, quelle place pour les Learning Analytics ? Daniel Peraya

Dans ce numéro, la rubrique Débat-discussion donne la parole à Anne Boyer (LORIA, Université de Lorraine) et à Vanda Luengo (MOCAH, LIP6, Sorbonne Université), toutes deux informaticiennes (re)connues pour leurs travaux dans le domaine des LA. D’emblée, elles revendiquent leur double posture d’enseignantes et de chercheuses. L’une comme l’autre ont fait des LA leur domaine de recherche, mais en même temps, elles les utilisent afin d’améliorer leurs enseignements ou les projets d’enseignement auxquels elles participent. Anne Boyer s’est impliquée dans plusieurs projets notamment dans l’enseignement supérieur (projets ERASMUS+ D-Transform et PIA DUNE EOLE), dans les collèges (projet PIA e-FRAN METAL) ou encore dans la formation à distance en collaboration avec le CNED. Vanda Luengo, quant à elle, distingue ses travaux de recherche ainsi que ceux de ses doctorants de ce qu’elle nomme la « vraie vie », les situations d’apprentissage en contexte écologique où la recherche-action inscrite dans la durée tient une place privilégiée. Elle fait ainsi le lien entre les deux aspects de son métier et de sa pratique.

Qu’il s’agisse de la nécessité de mettre en œuvre une démarche éthique et transparente dans l’utilisation des LA, de la nécessité d’impliquer tous les acteurs concernés – et ce depuis le début du processus – ou encore de l’importance d’une approche multidisciplinaire, les deux contributrices s’accordent et leurs propos prolongent parfaitement les thématiques abordées dans les deux premiers numéros de cette année. Aussi dans cette brève présentation, je me bornerai à souligner quelques apports originaux, quelques pistes qui n’ont pas encore été évoquées dans les précédentes contributions.

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Anne Boyer, Quelques réflexions sur l’exploration des traces d’apprentissage

Je souhaite apporter dans cette contribution au débat le point de vue d’une informaticienne impliquée dans plusieurs projets sur les Learning Analytics, en tant que chercheuse, mais aussi en tant qu’enseignante. Les éléments présentés s’appuient sur des résultats obtenus notamment lors de plusieurs projets autour des Learning Analytics, comme le projet ERASMUS+ D-Transform sur la transformation numérique de l’enseignement supérieur, le PIA e-FRAN METAL sur le déploiement et l’usage de Learning Analytics en collège, le projet PIA DUNE EOLE qui concerne l’enseignement supérieur, ou la convention de recherche que nous avons avec le CNED en enseignement totalement à distance.

Lire la suite : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/4086

Daniel Peraya et Vanda Luengo, Les Learning Analytics vus par Vanda Luengo - Entretien

Lire l’entretien : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/dms/4096

DMS 28/2019

Les Learning Analytics, entre fantasmes et réalité. Daniel Peraya

Le débat relatif aux Learning Analytics se clôt par les contributions de deux collègues : Hélène Pulker (Open University), coutumière de la revue, et Paola Tubaro, sociologue (Université Paris-Sud). H. Pulker se présente comme une enseignante utilisant les LA dans la formation en langue à distance et interroge, à partir de cette posture, certains usages des LA mis en œuvre au sein de l’Open University.(…)

La contribution de P. Tubaro vient à propos dans la mesure où, avec son collègue G. Bastin, elle a animé une réflexion semblable à la nôtre au sein d’une « discipline voisine », la sociologie, à l’occasion de la publication du numéro spécial de la Revue française de sociologie. Le moment big data des sciences sociales (2018). Elle se propose « de dresser un bilan, en mettant en relation l’état de l’art qu’[elle] avait réalisé en sociologie, avec les éléments principaux qui ressortent du débat dans DMS ».

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Hélène Pulker, Learning Analytics to improve retention. Some critical questions

Recent technological developments have allowed Learning Analytics (LA) researchers to capture the digital traces of the learning activities of students in Virtual Learning Environments (VLEs). This rich and fine-grained data about actual learner behaviours are claimed to offer educators potentially valuable insights into how students react to different learning designs and how ‘at-risk’ students could be supported to complete their studies. Learning Analytics was defined back in 2011 for the first LAK conference as: ‘the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimising learning and the environments in which it occurs’

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Paola Tubaro, Les Learning Analytics vus par la sociologie

L’intérêt croissant pour les Learning Analytics (LA) reflète une transformation dans la pratique et la science de l’éducation, parallèle aux bouleversements qu’ont apportés les données numériques massives (« big data ») dans d’autres domaines, allant de la finance et l’industrie à la santé. C’est dans cet effort de mise en perspective et de comparaison que s’inscrit ma contribution au débat sur ce sujet dans la revue DMS, n’étant pas spécialiste des LA en particulier ni des sciences de l’éducation en général, mais ayant animé la réflexion dans une discipline voisine, la sociologie, notamment avec la coordination d’un numéro spécial de la Revue française de Sociologie en 2018 (Bastin et Tubaro, 2018a).

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