2Les acteurs du projet, réunis dans une équipe pluridisciplinaire, ont partagé un guide et un corpus d’entretien commun ; ils ont interrogé les enseignants-chercheurs en leur demandant de répondre par rapport à un enseignement précis de leur choix et en visant des pratiques numériques ordinaires, non spécifiquement innovantes.

3Grâce à cette approche quasi ethnographique, l’ouvrage dresse un tableau des pratiques communes du numérique dans l’enseignement supérieur, et les interroge selon quatre axes d’analyse complémentaires :

• la place des croyances et des intentions dans le choix des outils numériques par les enseignants ;

• les tensions entre les types de savoirs visés par le numérique ;

• la place de la relation aux apprenants ;

• la fonction du numérique comme déclencheur de changements.

Un usage des outils numérique fortement déterminé par les croyances personnelles

4La première partie de l’ouvrage s’intéresse aux processus de choix des outils par les enseignants-chercheurs, dans leurs pratiques pédagogiques. « L’hypothèse est que la pratique des usages numériques se construit empiriquement dans leur contexte professionnel en lien avec les pratiques personnelles, le cas échéant par un apprentissage sur le tas. »

5Les pratiques enseignantes se structurent autour d’une « épistémologie personnelle », un « système de croyances construites par les individus qui s’organisent en théories et orientent les actions ». Nicole Poteaux interroge les équilibres entre croyances et connaissances, au moyen d’une analyse lexicométrique. Les croyances se construisent au fil de l’expérience, agrégeant des savoirs, des informations, des collaborations, et restent évoquées avec précaution et distance. L’usage des outils numériques se construit ainsi dans une démarche individuelle, quelquefois aléatoire.

6Didier Balthazar et Marie Chagnoux cherchent à décrire l’environnement numérique des enseignants-chercheurs, en analysant les rôles et fonctions assignés au numérique, mais aussi les représentations subjectives associées.

7Loin de la conception d’environnements institutionnels, comme les ENT, c’est la notion d’environnement personnel qui prévaut : « Personal Learning Environment » (PLE) et « Personal Teaching Environment » (PTE) mettent l’accent sur une approche centrée sur une construction personnelle plutôt que sur l’application d’usages prescrits

8En approchant une « écologie numérique » des enseignants-chercheurs, on associe les dimensions technologiques et sociales de l’usage. On croise ici des modalités de l’activité d’enseignement (préparation des enseignements, enseignement présentiel, interactions collectives, interactions individuelles) avec les utilisations effectives (non utilisé, peu utilisé, utilisé, familier).

9Dans ce chapitre, l’analyse porte sur deux outils : le diaporama et le forum de discussion. Dans les deux cas, l’outil n’est pas forcément un facteur d’innovation pédagogique, mais plutôt un moyen de renforcer les habitus.

10Dans la perspective du « bricoleur » de Lévi-Strauss, l’enseignant s’arrange avec les « moyens du bord », un ensemble qualifié par l’auteur d’hétéroclite et fini, constitué de moyens collectés au fil du temps, sans liaison avec un quelconque projet pédagogique.

11Philippe Teutsh, Jean-François Bourdet et Pierre L. Salam interrogent les usages de dispositifs de classe virtuelle dans la formation à distance, en particulier sur la modalité d’organisation de moments synchrones. Utilisés par les enseignants comme une sorte de balisage du parcours pédagogique, ces moments s’inscrivent pour les apprenants dans une perspective de repère commun aux trajets de chacun.

Savoirs enseignés, savoirs construits... avec le numérique

12Pour les enseignants interrogés, le numérique est souvent présenté comme « un élément positif [...] au service de la médiation des savoirs ». Pour autant, les enseignants usagers du numérique ne font pas toujours clairement la différence entre les savoirs scientifiques, procéduraux et techniques.

13Christine Deronne et Catherine Kellner interrogent les enseignants-chercheurs sur la nature des savoirs qu’ils enseignent, en lien avec l’usage du numérique. Au cœur de la double fonction d’enseignant et de chercheur, elles identifient un ensemble de tensions entre objets de recherche et d’enseignement, en particulier dans le domaine des savoirs théoriques, mais aussi une difficulté à situer ces savoirs théoriques par rapport aux savoirs procéduraux et méthodologiques. C’est alors souvent le cadre institutionnel (cours magistral, TP, TD) qui détermine les modalités de recours au numérique, davantage que les savoirs visés. Dans ces entretiens on cite aussi souvent la notion de « bricolage » (ici en référence à de Certeau plutôt qu’à Lévi-Strauss), en particulier pour pallier les insuffisances d’équipements ou les difficultés liées à des environnements inadaptés ou incomplets.

14Le numérique est revendiqué à la fois comme un moyen de médiatisation des savoirs et comme un ensemble d’outils au service de la transmission des connaissances. Mais les questions de la didactique de chaque discipline ou de la transposition pédagogique ne sont que rarement abordées.

15Saeed Paivandi, Marie-José Gremmo et Gaëlle Espinosa s’intéressent aux liens entre la sélection des savoirs que les enseignants-chercheurs choisissent d’enseigner et les besoins des étudiants. La proximité du chercheur avec le savoir savant induit une forme de distance avec le besoin des étudiants, et peu d’initiatives cherchent à réduire cette distance.

16La prise en compte des besoins des étudiants s’inscrit souvent dans une forme d’analyse de ce qui pourrait leur poser problème, selon un point de vue plus souvent supposé que réellement recueilli.

17L’usage du numérique s’appuie souvent sur des attentes ou besoins supposés des étudiants, avec notamment la possibilité de se rapprocher des pratiques scientifiques (gestion de grandes quantités de données), d’illustrer les cours, de rendre les savoirs plus concrets, de développer une motivation, etc. Le numérique est notamment largement cité comme une possibilité pour les étudiants d’approfondir l’enseignement, au moyen par exemple de bibliographies ou de ressources mises en ligne via l’ENT. Mais, globalement, ces approches ne tiennent que peu compte de la construction des apprentissages. La relation entre l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre est peu interrogée, et le numérique ne modifie pas cette situation.

18Mônica Macedo-Rouet et Anthippi Potolia interrogent les effets de la médiatisation des savoirs dans l’enseignement à distance.

19De la diffusion de cours aux interactions entre enseignants et étudiants, la pratique de l’EAD conduit à une interrogation plus prégnante des modes de présentation des savoirs, des équilibres entre contenus et activités. Le recours aux forums, en particulier, impose l’élaboration d’un dispositif d’information et de communication formalisé qui s’appuie directement sur une représentation de la relation aux apprentissages. L’EAD conduit ici à développer une dimension largement absente des enseignements traditionnels.

Numérique et place de l’apprenant

20Gaëlle Espinosa et Pierre Humbert s’intéressent aux représentations que les enseignants-chercheurs ont de leurs étudiants et au rôle du numérique dans les nouvelles modalités d’expression et de rapport à l’autre.

21Ces représentations sont sous-tendues par des normes universitaires, institutionnelles ou sociales, qui s’organisent dans une forme d’idéologie. La maîtrise des outils numériques, notamment, n’est pas évoquée comme faisant partie des enseignements, mais semble devoir relever davantage de compétences acquises dans d’autres contextes. Si les enseignants-chercheurs appréhendent les pratiques d’apprentissage de leurs étudiants principalement de manière critique ou négative, cette approche est moins tranchée pour les apprentissages mobilisant le numérique, peut-être parce qu’ils sont moins assurés de la supériorité de leurs compétences sur ce terrain.

22Marie Chagnoux et Nathalie Lavielle-Gutnik observent aussi les relations entre enseignants et apprenants, sous l’angle de la coopération, jusqu’à rechercher chez les enseignants-chercheurs des postures sous-tendues par des logiques de don. Le numérique et en particulier l’Internet ont installé la coopération au centre du cadre d’usage, quelquefois en opposition aux logiques institutionnelles de la construction des enseignements. Si la coopération avec les pairs est appréhendée avec réserves, les tentatives de relations entre enseignants et étudiants prennent une place plus positive, jusqu’à s’inscrire dans des logiques probablement idéalisées de co-construction du cours. Le numérique favorise la relation et la coopération, introduisant de la souplesse, y compris en présentiel.

23L’approche du don permet ici le regard de ces interactions sous un angle différent. Donner à ceux qui peuvent recevoir relève bien d’une approche altruiste, se présentant comme un socle aux initiatives de coopération. Mais la question de la réciprocité, considérée sous l’angle du contre-don, apparaît comme un obstacle.

24La coopération fondée sur la logique du don apparaît porteuse d’opportunités organisationnelles et d’innovations pédagogiques. En introduisant une forme d’alternance à l’injonction, la logique du don permet d’approfondir des coopérations existantes, de développer des pratiques collaboratives structurantes qui ne se limitent pas à l’obligation de collaboration.

25Jean-Luc Rinaudo se pose dans une posture clinique pour interroger la téléprésence via un robot pour les étudiants empêchés, notamment malades. Mis en place comme un moyen d’assister à distance au cours, le robot est d’abord appréhendé comme un artefact permettant de pallier une situation d’empêchement. Mais ses capacités d’interaction conduisent rapidement à l’investir de dimensions nouvelles : la capacité à se déplacer, notamment, permet une forme d’émancipation robotisée, que Jean-Luc Rinaudo lie dans une approche de « sujet augmenté ». Le robot dépasse le rôle d’instrument pour matérialiser une forme de présence de l’étudiant en classe, que ce soit pour l’étudiant lui-même, mais aussi pour ses pairs et pour l’enseignant, qui peuvent interagir avec lui. On n’assiste plus seulement au cours à distance, on peut participer effectivement aux activités proposées, voire aux échanges informels, dans une dimension de présence-absence qui recompose une relation renouvelée à l’espace-temps.

Numérique et changements : une logique incrémentale ?

26La dernière partie de l’ouvrage est l’occasion de s’intéresser à l’usage des ressources, et en particulier aux relations des enseignants-chercheurs aux outils et dispositifs numériques pour leur conception, leur sélection, leurs modalités de mise à disposition, etc. Documents proprement dits, plans de cours, illustrations, extraits d’œuvre, citations... La diversité des ressources n’a d’égale que la variété des modalités de leur mise à disposition, que ce soit sur le plan technique (courrier électronique, partage sur l’ENT, recours à des espaces partagés en ligne...) ou sur celui de la temporalité (avant ou après le cours, cours après cours ou pour tout le trimestre, laissé accessible ou pas...).

27Le numérique est le moyen privilégié, quasi exclusif, de la mise à disposition de documents, allant de soi au point que l’enseignant prend rarement la peine d’en vérifier la réception effective par les étudiants.

28La nature même de la ressource mise à disposition relève d’une approche de médiatisation, entre « éditorialisation » et « documentarisation », avec une dimension de constitution d’un stock dont la cohérence et le volume peuvent poser problème. L’utilisation de ce stock semble relever de la seule responsabilité des étudiants ; elle est souvent mal connue et peu analysée. La mise à disposition de ressources s’appuie notamment sur des compétences numériques des étudiants considérées comme allant de soi, alors que l’on s’accorde à les considérer marquées par une absence de fondements empiriques ou scientifiques.

29En matière de ressources, l’évidence du numérique conduit à un développement massif, pas forcément piloté dans sa globalité, qui s’inscrit davantage dans une volonté d’amélioration des pratiques existantes que dans une réelle transformation.

30Marie-José Gremmo et Marie-José Barbot cherchent à mieux cerner l’approche de l’altérité dans l’usage des outils numériques. Du « je » enseignant à l’ « autre » apprenant, l’altérité ne se construit pas dans une approche symétrique : à la singularité de l’un répond le collectif de l’autre.

31L’intrusion numérique se manifeste ici en ajoutant à l’acte d’enseigner la capacité d’accompagner les apprentissages, mais cette posture reste seulement une possibilité : la médiatisation des savoirs est souvent vécue avec une forme de défiance qui marque un « repli du « je enseignant » ». L’ouverture de l’amphi via les ressources, l’intrusion médiatique, peut être vécue comme une perte de contrôle, une déstabilisation, notamment pour ceux qui se sentent démunis face aux technologies. Mais, pour autant, la posture d’accompagnement ne va pas non plus de soi pour les enseignants technophiles, pour qui l’apprentissage reste souvent une boîte noire.

32Ceux qui se lancent dans une approche de conseil et d’individualisation sous-tendue par la médiatisation le font dans une démarche empirique, l’auteur citant une nouvelle fois la posture du bricoleur déjà évoquée plus haut. La complexité du sujet apprenant impose de prendre en compte ses stratégies d’apprentissage, ses attentes, ses projets, de reconnaître son altérité et sa singularité.

33Geneviève Lameul tente de cerner les transformations de l’activité de l’enseignant-chercheur liées à l’usage du numérique. Travail à distance, dématérialisation des supports, diffusion des outils de mise en réseau des acteurs, appropriation des moyens d’information et de communication... L’émergence numérique s’accompagne de complexités politique, administrative, logistique, pédagogique, sociale, etc. Entre potentiel et complexité, le numérique devient un « révélateur de questions pédagogiques fondamentales », une occasion de réinterroger « les pratiques de tous les acteurs (enseignants, chercheurs, ingénieurs et conseiller pédagogiques, responsables administratifs et politique) ».

34La transformation pédagogique numérique s’appuie sur de nouvelles compétences des enseignants-chercheurs, avec la nécessité d’un accompagnement de pratiques pédagogiques en voie de transformation. La mobilisation de la recherche est une composante essentielle de cet accompagnement : l’usage raisonné du numérique impose d‘interroger la place du savoir disciplinaire, de la spécificité du rapport de chaque discipline à la pédagogie et probablement au numérique.

35Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik concluent l’ouvrage autour de l’opportunité que représente le numérique pour « (re)penser la fonction enseignante à l’université » : mieux cerner le Savoir présent dans toute la logique de l’enseignement, « entre désirs de savoir, de savoirs et du savoir » ; se saisir de l’approche des ressources comme une opportunité de réflexion pédagogique ; interroger les « médiations sociotechniques [... comme des voies] de nouvelles explorations de l’altérité. »

36Sophie Penne, alors vice-présidente du Conseil national du numérique (Cnum), resitue, dans sa postface, le travail pédagogique de l’enseignant-chercheur, souvent peu éclairé. Elle nous rappelle que le numérique rend visible le travail pédagogique, et qu’il inscrit dans une démarche ouverte (d’Open Science, dit-elle) une évolution majeure pour la profession et le métier.

Un ouvrage qui ouvre des perspectives

37Au fil des pages, le lecteur est interrogé sur sa propre expérience pédagogique, et sur ses propres modes d’utilisation du numérique. Le terme de « bricolage », maintes fois cité avec les références prestigieuses à De Certeau et Lévi-Strauss, est probablement très évocateur pour nombre d’entre nous, entre injonction institutionnelle, prise de conscience des potentialités, évolution incrémentale des pratiques dans un cycle permanent d’auto-innovation et de banalisation qui se heurte aux limites de l’outillage en présence.

38On souscrit sans peine à la volonté de s’inscrire dans une démarche scientifique, évidemment pluridisciplinaire, qui ne peut se limiter au cadre de la relation pédagogique, mais s’étend au(x) métier(s) de l’enseignant-chercheur, à la place de l’institution dans la construction et l’élaboration des savoirs et plus généralement dans la société. Mais chacun observera aussi que les pratiques communes s’inscrivent bien davantage dans des impensés individuels que dans une construction collective cohérente.

39On regrettera que les entretiens de Sum-Tec se soient limités aux domaines des sciences humaines, la spécificité épistémologique de chaque discipline se traduisant par des approches très différentes du numérique dans les pratiques scientifiques. Le rôle conféré au numérique et à l’information dans chaque domaine disciplinaire est à l’évidence à l’origine d’une large partie de la diversité des usages numériques en pédagogie.

40On pourra aussi étendre la réflexion à d’autres instruments technologiques que ceux cités dans cet ouvrage, principalement les diaporamas, les forums et le courrier électronique. On ne dispose pas ainsi d’un échantillon technologique représentatif, par exemple du point de vue de la médiatisation.

41L’approche sociotechnique, revendiquée à de multiples reprises, devait conduire à interroger davantage le cadre fonctionnel pour mieux appréhender les processus de constitution de l’alliage entre cadre fonctionnel et cadre d’usage qui actent l’émergence du processus techno-logique.

42On notera aussi que l’enseignement à distance est évoqué dans sa dimension numérique à trois reprises, dans des perspectives très différentes : la combinaison synchrone/asynchrone, les échanges enseignant-apprenant et la téléprésence robotisée. Dans chacun des cas toutefois, c’est moins la construction technico-pédagogique qui est évoquée que la dualité des points de vue, entre enseignant et enseigné. Comme si l’EAD devenait une sorte de révélateur de questionnements encore peu ou pas exprimés dans les contextes plus traditionnels.