Introduction

2Parmi les différentes composantes de ces cours en ligne — à savoir des ressources éducatives, une scénarisation et une communauté d'utilisateurs —, les capsules vidéo occupent une place tout à fait particulière. Elles constituent sur beaucoup de plateformes une part très importante, voire essentielle, des ressources mises à disposition des apprenants, à tel point qu'elles en sont quasiment devenues synonymes : un MOOC propose nécessairement une part importante de ses contenus sous forme de vidéos. Dans ce contexte, on peut se demander si les MOOC ne constituent pas, dans une certaine mesure, un nouvel avatar des films pédagogiques ou de la télévision éducative. Il nous paraît par conséquent pertinent d'envisager ces capsules vidéo en tant que dispositifs médiatiques et de nous appuyer sur des cadres d’analyse qui en découlent afin d'évaluer la manière dont ce média est mobilisé par ses concepteurs dans un but d'enseignement et d’apprentissage.

3Dans cette perspective, nous présenterons dans un premier temps la manière dont les questions pédagogiques et communicationnelles s’articulent autour d’un objet comme les capsules vidéo des MOOC. Ceci nous permettra de tracer les grandes lignes d’une grille d’analyse descriptive ayant pour but d’envisager la manière dont celles-ci construisent la relation au récepteur et le sollicite à des fins d’apprentissage. Dans un second temps, nous nous appuierons sur cette grille pour mettre en évidence différentes caractéristiques communicationnelles d’un échantillon de capsules vidéo de MOOC produit par l’Université de Genève. Notre analyse comportera deux volets ; un premier volet descriptif s’attachera à montrer la manière dont les capsules sélectionnées utilisent la vidéo pour construire un propos, structurer la relation à l’apprenant et sollicitent la mise en œuvre de processus cognitifs. Un second volet s’attachera à interpréter ces constats, de sorte à identifier les procédés qui semblent porteurs et leurs limites. Enfin, dans un dernier temps, sur la base de cette analyse, nous émettrons quelques suggestions destinées à encourager les concepteurs de capsules vidéo et de MOOC à développer ce que nous appellerons une « conscience communicationnelle », avant d’évoquer les pistes de recherche ouvertes par cette approche particulière.

Cadres de référence et questions de recherche

• 4 Les éléments entre crochets représentent les ajouts proposés par Peltier, 2016, p. 15.

« Une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interaction propres. L’économie d’un dispositif – son fonctionnement – [est notamment influencée par les intentions de son concepteur et s’appuie] sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels [que les acteurs du dispositif s’approprient de façon différenciée et qui entraînent, en fonction de] leurs caractéristiques propres, [des effets] sur les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des [acteurs du dispositif].»4

7Ce choix conceptuel permet également de considérer « l’amont de la vie sociale des objets » (Appadurai, 1986, cité par Caron et Caronia, 2005, p. 51), c’est-à-dire ce qui constitue les prémices de l’usage et qui s’avère particulièrement intéressant pour en comprendre les modalités. À cet égard, le modèle de l’appropriation des dispositifs numériques proposé par Paquelin (2009) permet d’envisager tout dispositif médiatique dans ses différents états : l’état prescrit, l’état perçu, l’état prévu et l’état vécu. L’analyse que nous proposons se situe en amont de l’usage des capsules vidéo par les apprenants. C’est donc l’état prescrit, défini comme « le dispositif tel qu’il est conçu par les concepteurs et porteur d’une prescription ou d’une intention d’usage […] le dispositif matérialise l’intention préexistante qui lui a donné naissance […] » (Paquelin, ibid., p. 176) qui nous intéresse ici.

8Dans le milieu éducatif, les technologies (numériques ou non numériques) sont le plus souvent considérées comme des artefacts en dehors de leur usage. Or, de notre point de vue, un dispositif peut être considéré comme tel dès lors que celui ou celle qui en est à l’origine projette, même de façon idéelle (selon la terminologie proposée par Albero, 2010), l’usage qui va en être fait. De nombreux travaux, au carrefour des sciences de la communication et des sciences de l’éducation (Jacquinot, 1977/2012 ; Linard 1990 ; Peraya, 1999, 2010 notamment) et, plus largement, de la sociologie des usages (Latour, 2007 ; Blandin, 2002 ; Caron et Caronia, 2005), ont contribué à affirmer la non-neutralité des dispositifs médiatiques impliqués dans une activité d’apprentissage médiatisé. Plusieurs de ces travaux ont également souligné la nécessité de prendre en compte les spécificités sémiotiques des médias (les registres symboliques qui les composent), discursives (le type de discours qu’ils produisent), pragmatiques (le mode de relation qu’ils favorisent), etc. pour en comprendre les effets. On ne peut donc, lorsque l’on s’intéresse à la conception et aux usages pédagogiques de capsules vidéo comme composante d’un dispositif de formation médiatisée de type MOOC, faire l’impasse sur ces différents éléments. Les ignorer reviendrait à considérer que toutes les capsules vidéo se valent en matière d’apprentissage et que les modalités choisies (lieu de tournage – extérieur, intérieur, studio –, individu face caméra ou entrevue entre deux ou plusieurs personnes, décor, montage, etc.) n’entraînent pas d’effets particuliers sur celui qui les regarde.

10Qu’il s’agisse de maintenir l’attention ou l’engagement de l’apprenant le temps d’une capsule vidéo ou d’un MOOC entier, il est un élément auquel les concepteurs de formation entièrement ou partiellement à distance sont particulièrement attentifs c’est la question de la présence. Plusieurs auteurs (Jacquinot, 1993 ; Peraya, 2014 ; Paquelin, 2014 ; Jézégou, 2007 et 2010) ont bien montré que la distance spatiale et temporelle qui caractérise ces dispositifs n’implique pas forcément une distance relationnelle. La présence – ou l’awareness selon la terminologie souvent employée pour désigner la circulation de signes de présence à distance – constitue une composante essentielle pour soutenir l’apprenant dans son parcours d’apprentissage et, par extension, son maintien dans le dispositif. Or pour soutenir l’engagement de l’apprenant, il est nécessaire d’établir une relation et de la maintenir dans le temps. D’où l’intérêt de s’appuyer sur des cadres communicationnels qui s’intéressent à la façon dont se structure, dans le discours filmique, la relation qui se joue entre l’énonciateur et l’énonciataire.

11Afin d’interroger le mode de relation et les processus cognitifs suscités par les formes discursives choisies dans le cadre des capsules vidéo que nous avons sélectionnées, nous formulons les questions de recherche suivantes :
Quelles caractéristiques discursives, sémiotiques et pragmatiques peut-on identifier dans les capsules vidéo à vocation pédagogique conçues par l’Université de Genève ?
Plus spécifiquement,

1. Sur les plans sémio-discursif et pragmatique, quel mode de relation les formes de discours identifiées soutiennent-elles ?

2. Quels sont les indices communicationnels permettant de nouer la relation et de la maintenir ?

3. Sur le plan sémio-discursif et cognitif, quels processus cognitifs les formes de discours identifiées encouragent-elles ?

Méthode

13Ce corpus a été analysé à l’aide d’une grille basée sur les outils de l’analyse sémio-pragmatique. Celle-ci, inspirée par Odin (2000), entend compléter l’approche sémiotique en envisageant les messages médiatiques, en particulier filmiques, du point de vue des effets sémiocognitifs et relationnels suscités par le dispositif médiatique chez le spectateur. Dans ce but, nous inspirant du « Guide pour l’analyse des messages médiatiques » proposé par Meunier et Peraya (1993/2010), nous avons identifié les éléments constitutifs des capsules permettant de cerner la construction de la relation avec le récepteur d’une part et le dispositif cognitif (au sens de Meunier et Peraya, ibid.), à savoir une combinaison langagière singulière impliquant le destinataire dans des opérations cognitives de différents niveaux, du plus empathique au plus réflexif, mis en place dans la vidéo d’autre part.

15L’application de cette grille nous a permis de constituer un tableau descriptif systématique des différentes capsules vidéo du corpus sur la base duquel a été construite l’analyse. Notons toutefois que dans les pages qui suivent, nous ne retiendrons que les éléments issus de cette description et apparaissant comme significatifs dans les capsules vidéo du corpus. Certains éléments, que nous avions a priori évalués comme pertinents, n’ont, en effet, pas été pris en considération faute de matière suffisante dans le corpus. C’est, par exemple, le cas de la musique, inexistante en dehors du générique commun à toutes les capsules vidéo des MOOC de l’Université de Genève.

Tableau 1 : catégories d'analyse.

En raison de la spécificité de l'approche sémio-pragmatique, qui envisage des configurations énonciatives, chaque élément observable veut renvoyer à une ou plusieurs dimensions étudiées. Les critères marqués d’un astérisque (*) n’ont pas été retenus dans l’analyse, faute d’occurrences suffisantes dans le corpus et dans le but de s’attarder plus particulièrement sur la dimension relationnelle et ses implications.

Analyse du corpus

16Sur le plan sémio-discursif, d’abord, la plupart des capsules analysées se présentent comme de petits films à l’écriture cinématographique limitée. Ceux-ci articulent généralement une énonciation-récit (Benveniste, 1966, p. 253) sur le plan verbal et une énonciation-discours sur le plan visuel : le locuteur expose son discours de manière désembrayée, c’est-à-dire sans interpellation directe du destinataire, mais le fait principalement en face-caméra. La mise en scène est, la plupart du temps, limitée à la disposition de l’orateur dans un décor, avec une alternance dans les angles de caméra, vraisemblablement pour rythmer le déroulement du propos (généralement, alternance plan moyen/plan rapproché quand il y a un seul intervenant, champ/contrechamp quand il y en a deux). Certains amorcent un véritable récit, avec ses personnages et le nœud de son intrigue, sollicitant potentiellement les opérations cognitives spécifiques liées à la réception d’un récit (par exemple la segmentation et la structuration de l'expérience du monde, l'imputation de causalités entre événements, le séquencement et l'interprétation des comportements, l'élaboration de constructions socialement partagées basées sur des hypothèses communes ; voir Herman 2003). Toutefois, les récits au sens plein du terme sont très rares dans le corpus ; la plupart des exposés restant dans un registre de l’exposé, désembrayé verbalement, obéissant à d’autres modèles, comme l’exposé scientifique ou la leçon. Enfin, même si elles sont peu nombreuses (2 occurrences sur 19 vidéos), on notera la structuration de certaines séquences autour de métaphores conceptuelles ou visuelles, sur lesquelles nous reviendrons en envisageant leurs implications cognitives.

18Sur le plan cognitif, enfin, nous notons que peu de vidéos exploitent véritablement ces choix sémio-discursifs et relationnels de manière à solliciter l’interprétation du récepteur. Se situant généralement dans un registre de description ou d’exposition du monde face à la caméra, les vidéos de notre corpus sollicitent très peu d’opérations complexes en dehors de celles nécessaires à la compréhension d’un discours généralement constatif et linéaire. Toutefois, on note quelques vidéos mettant en œuvre un dispositif cognitif construit pour amener le récepteur à effectuer des opérations mentales clairement définies, comme des comparaisons ou des inférences. Il peut parfois s’agir de dispositifs très simples, comme le montrent les vidéos structurées autour de métaphores. Ainsi, dans l’illustration 2 (ci-dessous), extraite d’un MOOC portant sur les exoplanètes, l’exposé est construit autour d’une métaphore visuelle : l’enseignant sollicite le récepteur en comparant la taille relative de différents fruits pour expliquer l’occultation provoquée par le passage d’une planète devant son étoile. On note que si un travail cognitif est nécessaire de la part du récepteur, celui-ci est limité (ou encadré) dans la mesure où celui-ci est soutenu verbalement par l’intervention de l’enseignant qui en donne la clé explicative : « To explain this [le transit des exoplanètes], I have to use my toolkit here. So my toolkit is made of, for example, by the pomelo that will represent the sun. So this is my sun and to find the equivalent of, for example Jupiter, I have to take a blackberry, so this is about the right size between the sun and Jupiter ».

20De manière assez similaire, nous avons relevé une séquence d’un MOOC traitant des problèmes transfrontaliers, tournée sur le barrage régulant le flux d’eau entre la Suisse et la France (voir illustration 4) dans laquelle l’enseignante indique en préambule de son propos : « Nous nous situons ici à proximité du barrage du Seujet, qui est assez symbolique, car il encadre les relations entre la Suisse et la France, en aval, sur le bassin du Rhône. Le barrage du Seujet, c'est un ouvrage de régulation qui permet à la Suisse d'envoyer de l'eau vers la France. Dès lors, il est clair que la Suisse, en amont, peut être dans une position dominante à l'égard du pays aval. » Le décor joue ici un rôle non plus métaphorique, mais métonymique, de nature à soutenir un autre aspect de l’activité d’interprétation du récepteur. Celui-ci ne doit pas voir dans le décor une illustration redondante du propos verbal (comme c’est le cas avec la métaphore culinaire évoquée plus haut), mais peut au contraire y projeter des aspects de l’exposé de l’enseignante (par exemple, faire des inférences quant aux questions transfrontalières que peut entraîner la gestion d’un barrage dont les effets se font ressentir dans un autre pays).

21Le décor est également le point de départ du récit dans l’exemple suivant (illustration 5), mais d’une manière différente. Il est exploité pour ancrer l’exposé dans un lieu emblématique en lien avec le propos tenu. L’enseignant introduit un cours d’histoire des religions en évoquant l’immolation d’un théologien du XVIe siècle sur les lieux mêmes de sa mise à mort : « Nous sommes ici à un endroit de Genève où Calvin, très probablement, n'a jamais mis les pieds. Si vous connaissez Genève, vous reconnaissez ce lieu, derrière l'hôpital cantonal, au pied de la colline de Champel. Si vous ne connaissez pas Genève, qu'il suffise de savoir que nous sommes à l'extérieur des remparts du XVIe siècle, à mille mètres environ du cœur de la ville. C'est ici que, le 27 octobre 1553, a été brûlé vif Michel Servet, médecin théologien espagnol, condamné par le Conseil de Genève comme hérétique. Pourquoi est-ce qu'on l'a condamné ? Je vais vous lire un extrait, de façon abrégée, de la sentence du Conseil de Genève. » Le récit ainsi initié est assumé comme tel : le récepteur est invité à envisager les faits relatés dans leur enchaînement et dans leur complexité au départ de la petite intrigue mise en place, dans lequel le décor assure le lien entre le passé et le présent. Toutefois, si ce décor est explicitement signifiant, on notera que son rôle de soutien aux opérations demandées au récepteur est indirect, voire secondaire : son extrapolation/interprétation par le récepteur n’aide pas, ou peu, à comprendre le récit et ce qu’il véhicule.

22Néanmoins, dans un certain nombre de cas, on note que des décors potentiellement signifiants ne sont pas exploités en tant que tels, limitant ou empêchant leur contribution au travail cognitif mené par le récepteur. Mentionnons, à titre d’exemple, une série de séquences tournées devant le Palais des Nations à Genève pour un MOOC consacré à la géopolitique. Dans la mesure où le lieu et sa signification ne sont pas mentionnés dans la capsule, le décor ne peut jouer de la même manière de point d’ancrage et de support à l’activité du récepteur (sauf dans l’hypothèse où ce dernier connaît et reconnaît le Palais des Nations dans l’image). Enfin, dans un certain nombre de cas, les décors semblent choisis pour leur fonction esthétique, jouant par exemple sur la profondeur de champ (du flou au net), éventuellement sans être identifiables : nombre de séquences sont ainsi tournées dans des jardins ou sur les bords du lac Léman, sans que le lieu ne soit mentionné ou que celui-ci ait un rapport explicite avec la thématique du MOOC. La dimension cognitive (généralement métonymique) de cette composition des séquences n’est pas mentionnée ou est laissée à l’appréciation du récepteur, et n’est dès lors pas en mesure de soutenir son travail cognitif.

Pistes interprétatives

23L’analyse que nous venons de mener permet de mettre en évidence les choix qui semblent caractériser la conception de ces capsules vidéo, dans le but de les questionner sous l'angle de l’apprentissage et de la communication médiatisés.

26Cette absence de sollicitation des récepteurs est encore plus perceptible si l’on compare ces capsules avec d'autres types de séquences vidéo qui ont un but éducatif, mais qui sont issues d'autres contextes. L'émission de vulgarisation scientifique francophone et destinée aux jeunes C'est pas sorcier constitue à cet égard un exemple particulièrement frappant. Dans les deux cas, l'essentiel du dispositif met en scène un ou plusieurs animateurs parlant en face-caméra à des récepteurs supposés apprendre quelque chose, mais alors que le locuteur ne parle « à personne » dans la plupart des capsules vidéo des MOOC que nous avons visionnées, l'animateur de télévision n'arrête pas au contraire de les solliciter dans le cadre de l'émission de vulgarisation, tantôt en lui posant des questions (« Que va-t-il se passer ? », « Pourquoi est-ce différent ? »), tantôt en donnant des instructions sur les actions immédiates à mener (« Regardez ! », « Observez ! », etc.), tantôt encore en réalisant des expériences que le spectateur est invité à interpréter. Là où la plupart des capsules vidéo de MOOC que nous avons analysées présentent sur le plan relationnel une sorte de disjonction entre la bande-image et la bande-son, le dispositif télévisuel les met en cohérence dans la création d'une relation forte.

27Enfin, à l’exception de quelques choix de mise en scène particuliers consistant à mettre en avant un lieu (par la focalisation sur une statue ou l’utilisation de plans mettant en valeur un décor), un concept (par l’utilisation de fruits métaphorisant le transit des planètes devant leur étoile) ou un raisonnement (par le recours à des schémas, ou par la mise en scène de mains écrivant une équation), ces capsules vidéo ne montrent que très peu de choses, ne donnent pour ainsi dire (presque) rien à observer, malgré la grande diversité des sujets traités. L'image est la quasi-totalité du temps occupée par le locuteur. Celui-ci est, à l'exception du cuisinier accompagnant le professeur dans la métaphore culinaire déjà évoquée, toujours un acteur académique : le professeur en charge du cours et ses assistants, éventuellement un chercheur expert de la question, tels que les étudiants pourraient les voir dans un dispositif d’enseignement présentiel classique. Par ailleurs, très peu d'objets (matériels ou conceptuels) sont convoqués à l'image.

28La question posée par ce triple constat est, dès lors, double. D'une part, il convient de se demander dans quelle mesure cette configuration ne serait pas, potentiellement, contre-productive : ne pas maintenir ce lien relationnel pourrait s'accompagner d'une posture passive du récepteur, peu propice à l'apprentissage. D'autre part, de manière plus nuancée, il convient de noter qu'un MOOC ne se limite généralement pas à une suite de capsules vidéo (même si celles-ci en constituent l’un des éléments essentiels), on peut interroger l'articulation de la vidéo avec les autres éléments constituant le MOOC en émettant l'hypothèse selon laquelle ce qui place le récepteur dans une position d'apprentissage plus actif tient aux éléments et consignes externes à la vidéo elle-même. Si cette hypothèse était vérifiée, on pourrait se demander si l'intégration des différents éléments du MOOC ne gagnerait pas à être beaucoup plus poussée, avec des renvois du paratexte à la vidéo, mais également l'inverse. Alors qu’elle semble peu questionnée dans la conception de nombre de capsules vidéo de MOOC, notre analyse souligne indirectement la nécessité d’une double scénarisation (de la production et de l’appropriation) évoquée par Peltier, Peraya, Grenon et Larose (2016) dans leur étude portant sur l’usage des cours enregistrés par des étudiants universitaires, afin de favoriser la construction des connaissances au départ de l’usage de la vidéo.

Suggestions pour la conception de capsules vidéo à vocation pédagogique

29Considérant que la place centrale attribuée dans les MOOC à la vidéo participe d'une volonté de s'affranchir de certaines des contraintes de l'enseignement « traditionnel » pour toucher un public plus large et plus diversifié socialement et géographiquement, nous pouvons émettre un certain nombre de suggestions issues des constats opérés à partir de notre corpus.

32Sur le plan relationnel, la vidéo est également susceptible de permettre la construction d'une relation spécifique avec l'apprenant, plus personnalisée (au moins en apparence) que celle qui peut se dérouler dans un cours présentiel en grand amphithéâtre. Mais l'analyse de notre corpus indique que les possibilités en la matière sont très largement sous-exploitées, voire négligées par les enseignants. Alors que le média permettrait de valoriser le one to one, c’est-à-dire un mode de communication d’individu à individu, on se trouve très majoritairement dans un modèle de la communication one to many : celui où un orateur omniscient expose les faits à un public indéterminé. La capsule vidéo fonctionne alors sur le modèle de l'amphithéâtre, même si le propos s’intègre éventuellement dans un décor différent. L’exploitation du potentiel relationnel offert par l’usage d’embrayages verbaux, en tant qu’indices communicationnels permettant d’établir une relation, nous paraît ainsi particulièrement intéressante pour créer le lien pédagogique, mais aussi pour le maintenir en vue de susciter ou de relancer l’engagement de l’apprenant. Concrètement, cela implique de veiller à interpeller régulièrement l’apprenant en l’impliquant dans le déroulement du propos par des marques d’adresse du type de celles que l’on peut trouver dans les émissions de vulgarisation scientifique auxquelles nous faisions référence précédemment. Ainsi l’interpellation directe des apprenants, pourrait-elle être couplée à une activité de lecture critique, de recul réflexif ou encore d’échanges avec les autres apprenants. Nous l’avons souligné, les capsules vidéo s’inscrivent dans un ensemble plus vaste, le dispositif MOOC, mais le fil rouge qui lie les capsules vidéo aux activités existantes (la plupart du temps des quiz formatifs, mais parfois aussi des lectures complémentaires) n’est autrement signalé que par la disposition spatiale verticale dans l’environnement numérique qui incite à avancer dans le MOOC de façon linéaire, du haut vers le bas. À cet égard, un lien plus explicite entre les différentes composantes du dispositif mériterait d’être fait comme nous l’avons souligné précédemment.

33Plus largement, cela pose la question de la posture de l’enseignant et de sa vision de ce qu’est enseigner et apprendre. La littérature a montré (notamment Biggs, 1987, mais aussi Entwistle, 1988) que susciter l’activité chez l’apprenant pouvait favoriser la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage en profondeur. Dans cette perspective, nous ne pouvons qu’encourager les enseignants impliqués dans la mise en œuvre de MOOC à réfléchir à la possibilité de ne pas reproduire le modèle canonique du cours magistral, mais à tirer profit de cette expérience singulière pour prendre du recul sur leurs pratiques d’enseignement et envisager l’expérimentation d’une autre façon de l’aborder.

34Dans un ouvrage consacré aux rapports aux images qu’entretiennent les humains, Tisseron (1996/2003) décrit le cinéma plus comme une opportunité de créer un « rassemblement », « une communauté de participation émotive et éventuellement expressive entre ses spectateurs » (p. 85) que comme un simple agencement technique permettant la projection d’images animées. Dans cette perspective, la salle obscure constitue un élément essentiel et propre au dispositif cinématographique. On pourrait considérer qu’à certains égards, le média vidéo offre des possibilités similaires susceptibles de générer ce sentiment d’appartenance, voire d’immersion dans un dispositif plus global qu'est le MOOC. L’exploitation de tout ou partie des caractéristiques mentionnées dans notre étude, que ce soit sur le plan des embrayages visuels et verbaux, de l’exploitation de décors (naturels ou non), d’objets, de sons, etc. comme éléments signifiants susceptibles de faciliter l’inférence, mais aussi sur le plan discursif avec l’intégration de registres de discours particuliers comme celui de la narration, pourrait ainsi contribuer à susciter, voire à renforcer, l’engagement des apprenants dans les MOOC.

Conclusion et perspectives

35L'analyse que nous avons menée a permis de mettre en évidence des caractéristiques saillantes et/ou récurrentes des capsules vidéo de MOOC rassemblées dans notre corpus. Celle-ci nous a permis de répondre aux questions posées, révélant des capsules construites sur l’articulation d’un discours désembrayé et d’une mise en image fortement embrayée, créant assez peu le contact avec le récepteur autrement que par l’accroche visuelle, et de ce fait sous-exploitant souvent les possibilités de sollicitation cognitive offertes par la vidéo.

37Le constat d’une exploitation limitée du potentiel offert par le média vidéo nous a amenés à émettre un certain nombre de suggestions qui relèvent de manière générale de ce que l’on appelle l’éducation aux médias. En 1997, Peraya et Rickenmann soulignaient déjà la nécessité de former les futurs enseignants du primaire et du secondaire aux problématiques suivantes : « les modes de présentation et de traitement des contenus à travers les supports textuels, iconiques et sonores ; le rapport entre le texte, les images et le son ; la communication par l’image et plus particulièrement les rapports entre médias et communication pédagogique ; enfin, l’éducation au langage des sons et des images ainsi qu’aux formes de représentations scientifiques » (p. 17). Nous ne pouvons qu’abonder dans ce sens et souligner que les enseignants universitaires gagneraient également à être formés à l’usage de cette forme de langage particulier qu’est le langage filmique afin d’en exploiter les différentes facettes et ne pas nous limiter à une bande-image stéréotypée (un locuteur présenté face caméra la plupart du temps), à une bande-son limitée à un flux verbal sur laquelle repose la quasi-totalité de l'apprentissage envisagé. Plus largement, la maîtrise des genres et des textes médiatiques par les équipes enseignantes nous apparaît comme étant un enjeu essentiel de formation.

38Enfin, en raison même de leur nature médiatique, la production des MOOC est un travail important généralement mené par les équipes enseignantes en relation directe avec les services dédiés au sein des universités. Dans ce contexte, les capsules vidéo et les choix communicationnels et techniques qui les structurent sont aussi le résultat de cette interaction. Il est donc indispensable que les services en charge de la production des MOOC au sein des universités jouent un rôle dans cette maîtrise du langage audiovisuel par les enseignants et chercheurs, d'une part en le maîtrisant parfaitement, d'autre part en accompagnant de manière constructive et proactive les équipes pédagogiques dans la réalisation de séquences signifiantes et maîtrisées.

39Sur le plan de la recherche, plusieurs perspectives pourraient être ouvertes dans cette direction, par exemple en implémentant des MOOC qui prendraient en compte les caractéristiques communicationnelles que nous avons mentionnées et en analysant ensuite l’impact de ces caractéristiques sur l’expérience d’apprentissage d’apprenants (leur perception de leur place et de leur rôle dans le dispositif, leur motivation à poursuivre leur apprentissage, les stratégies cognitives et métacognitives mise en œuvre, etc.).

40L’ensemble de la démarche dont nous venons de rendre compte s’inscrit dans l’approche « dispositive » évoquée récemment par Peraya (2017) dans le cadre d’une discussion-débat consacrée aux capsules vidéo dans les MOOC. Celle-ci nous a permis de montrer, si besoin était, la pertinence d’un retour à des cadres théoriques communicationnels pour certains déjà anciens et méconnus en sciences de l’éducation, mais qui conservent toute leur actualité et leur adéquation pour la conception et l’analyse des dispositifs médiatiques que sont les capsules vidéo à vocation pédagogique.