• 1 Nous nous basons sur un long entretien entre la directrice de la cellule MOOC de l’UNIGE et l’auteu (...)
• 2 Le Mooc Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface vise, par une approche interdisciplin (...)

1Invitée à contribuer à la discussion initiée par Daniel Peraya sur les capsules vidéo, nous nous intéresserons tout particulièrement au statut de ces dernières en prenant le media debate (Peraya, 2017, p. 3) comme cadre de référence. Ce débat des années 1990 est resté célèbre pour les positions cristallisées de Clark (1994) et Kozma (1994), l’un défendant l’idée selon laquelle la technologie n’est qu’un simple conduit et que la pédagogie doit primer, et l’autre insistant sur l’affordance pédagogique de la technologie et par conséquent sur la nécessité de la choisir soigneusement. Notre contribution va se situer dans l’adoption d’une posture intermédiaire en nous affiliant à celle de Schneider (2012). Celle-ci s’articule autour des trois points suivants : 1) les médias sont associés à des affordances spécifiques et relèvent de ce fait de l’ingénierie pédagogique ; 2) la cognition n’est pas une affaire individuelle et nécessite souvent du support humain et technologique ; 3) les modèles d’ingénierie pédagogique peuvent généralement être implémentés avec des technologies et des médias divers. Le point d’ancrage de la présente contribution se situe au niveau de la conception des capsules vidéo et des MOOC pour lesquels elles sont conçues dans le contexte de l’université de Genève (UNIGE). Elle s’inscrit dans une démarche à la croisée du praticien réflexif et du praticien chercheur selon la classification de Bédard (2014, p. 101). Notre objectif consiste à faire découvrir aux lecteurs l’importance de l’articulation de la conception des capsules vidéo avec la conception pédagogique de l’ensemble de l’environnement d’apprentissage. C’est par l’intermédiaire d’entretiens et d’échanges1 avec des praticiens et en discutant un exemple de MOOC2 conçu à l’UNIGE que nous allons tenter de l’atteindre.

• 3 Selon Bransford et al. (1999) cité par Schrader et al. (2004), il existe 4 environnements d’apprent (...)

3Dans le cadre du media debate, les études s’intéressant aux affordances des capsules vidéo présentées comme média éducatif nous interpellent tout particulièrement (par ex. Hansch et al., 2015 ; Schrader et al., 2004). Schrader et al. (2004) distinguent les affordances propres à la capsule vidéo en tant que média des affordances de la conception pédagogique de cette dernière. Le concepteur de la capsule vidéo pourra ainsi jouer sur trois catégories d’affordances : 1) celles inhérentes au média et qui relèvent d’un ordre « technique » (i.e. le mouvement, l’audio-vidéo simultanés, la reproduction identique et la facilité de la distribution ainsi qu’un certain contrôle exercé par l’utilisateur [arrêter, marquer, etc.]) ; 2) celles inhérentes au média mais relevant d’un « autre ordre » (par ex. rapidité de diffusion de l’information, médiation émotionnelle, richesse des interactions montrées, quantité d’informations disponibles grâces aux caractéristiques techniques) ; et enfin 3) les opportunités qu’offre la conception pédagogique et qui peuvent être perçues comme une affordance (par ex. la structuration de la rétroaction, la scénarisation de l’activité réflexive). Pour donner un exemple, imaginons que dans un contexte donné, un ingénieur pédagogique choisisse de concevoir une capsule vidéo pour les affordances propres à ce média. Les opportunités pédagogiques consisteront de leur côté à opérationnaliser l’intention pédagogique (par ex. les objectifs d’apprentissage), à définir les rôles de l’enseignant et de l’apprenant – en jouant par exemple sur une variation des quatre environnements d’apprentissage de Bransford, Brown et Cocking (1999)3 – et à identifier le genre de la capsule vidéo à réaliser (par ex. information, documentaire, base de données, instruction ancrée, vignettes avec questions, narration) ainsi que sa structure (par ex. structure linéaire d’un documentaire, structure narrative « à ramifications »).

• 4 https://www.unige.ch/actualites/archives/2017/Mooc-global-health-human-animal/
• 5 Le public cible comprend les étudiants de niveau master ou doctorat dans le domaine des sciences de (...)

8L’Institut de santé globale de la Faculté de médecine de l’UNIGE a opté pour la création de MOOC multiexpert, autrement dit, une sélection d’experts traitera différents sujets sélectionnés pour un cours. Pour le MOOC Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface, ce ne sont pas moins de 36 experts issus de 20 institutions différentes – universités, instituts de recherche, organisations internationales, ONG4 – situés dans différentes parties du monde qui interviennent. Leur profil interdisciplinaire et international reflète la diversité du domaine de la santé globale, invitant les participants à apprendre à partir de différentes perspectives et à découvrir la complexité des problèmes de santé globale. D’un point de vue contenu, chaque expert l’a défini par avance, d’entente avec les concepteurs du cours, afin de répondre aux objectifs pédagogiques, aux exigences du public cible5, et afin de suivre la ligne rouge du MOOC. Il inclut ainsi une dimension globale et locale et, le plus souvent, les défis de santé globale choisis sont illustrés par des initiatives locales, des démonstrations pratiques sur le terrain et/ou des interviews d’acteurs et d’experts locaux.

• 6 https://www.youtube.com/watch?v=SRUCN3Ad7Ws&t=3s

12Pour terminer la description du Mooc Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface, une activité présentielle de type hackathon a été organisée à Genève pour relever des défis en lien avec la santé globale. Cet évènement a rassemblé des apprenants ayant suivi soit ce MOOC soit un MOOC complémentaire sur One Health produit par le Swiss Tropical and Public Health Institute de l’université de Bâle. Pour candidater, les apprenants étaient invités à réaliser une courte capsule vidéo présentant un problème de santé globale et des propositions pour le résoudre. Durant une semaine, les douze participants sélectionnés ont ainsi pu affiner leur propre projet et en finaliser quatre de manière collaborative, avec l’aide d’experts d’horizons divers (informaticiens, médecins, vétérinaires, etc.)6. Le MOOC, via son hackathon présentiel, se transforme ainsi en passerelle pour lancer de la recherche de type MOOR (Massive Open Online Research).

• 7 http://tpack.org/

13Pour conclure notre propos, nous aimerions reprendre un point de vue défendu par Dillenbourg (2017) : les MOOC ont pour mérite de questionner l’enseignement – la pédagogie et la technologie. Aider les enseignants à effectuer la transition du présentiel au distanciel massif et les soutenir dans la transformation du cours sans altérer la nature de l’acte éducatif est incontournable. Considéré comme un discours en mouvement perpétuel ( par ex. Laurillard, 2002), en interaction avec le public d’apprenants mais privé du dialogue en temps réel, il s’agit de mettre en place des structures créatives pour permettre à ce dialogue d’avoir lieu sous d’autres formes (par ex. forum, activités, journaux réflexifs, prises de notes collaboratives, capsules vidéo, cartes mentales, résumés). Il est en effet essentiel pour les enseignants d’avoir un retour sur la situation des apprenants pour pouvoir réguler leur enseignement de manière dynamique et proactive (par ex. ressources complémentaires, discussion, feedback). Une formation des enseignants concepteurs au design pédagogique intégrée à une formation aux médias et à leurs affordances ne permettrait-elle pas de mieux les outiller ? Pour appréhender les enjeux mis en évidence par le media debate, c’est dans cette direction que proposent d’aller Koehler et Mishra (2009) avec le cadre techno-pédagogique et de contenu – TPACK7, que nous utilisons à plus petite échelle ( par ex. Class et Lombard, 2017). Nous pouvons ajouter un corolaire à cette question : le fait d’apprendre à distance, en tant qu’enseignant, contribue probablement à mieux appréhender les enjeux de cette modalité et à agir en conséquence dans le design, l’enaction (Durand, 2006) et l’évaluation d’une formation. De ce fait, avant d’enseigner à distance, ne devrait-on pas encourager les futurs concepteurs de MOOC à expérimenter le statut d’apprenant à distance pour développer les compétences nécessaires à ce nouveau rôle et ainsi pouvoir mieux faire face à sa complexité, notamment en termes de dialectique média-pédagogie ( par ex. littéracie numérique, Schneider, 2017) ?

• 8 http://www.foad-mooc.auf.org/Description-de-la-formation-646.html
• 9 https://www.unige.ch/formcont/elearning/

14Cette modalité de formation « par immersion » est utilisée depuis 1994 à TECFA. Peraya et Peltier (2012) décrivent trois formes de médiation (épistémique, posturale et praxéologique) développées dans une formation de première année de baccalauréat universitaire. Les auteurs y expliquent les choix effectués par TECFA pour enseigner les technologies avec les technologies, de manière immersive et située (p. 113-114). Peraya, Depover et Jaillet (2013) rapportent également ces aspects dans le cadre de la maîtrise ACREDITE8 en expliquant que, pour les participants diplômés qui deviennent tuteurs au sein du dispositif, cette formation constitue un double développement professionnel par immersion : en tant que concepteur et en tant que tuteur (p. 95-96). Pour donner un dernier exemple se situant au niveau de la formation continue, Peraya et Benetos (2014, p. 116) décrivent le certificat d’études avancées Conception et développement de projets e-learning9 en soulignant l’importance de former aux technologies par une approche immersive et authentique (Herrington, Reeves et Oliver, 2014) afin que les participants puissent développer leur projet professionnel en capitalisant sur les aspects pédagogiques et technologiques.