Nous remercions Pierre Moeglin et Daniel Peraya pour leur relecture attentive et leurs suggestions pertinentes.

1L’édito du numéro 45 annonçait une série de numéros thématiques à partir de contributions présentées lors du Colloque international et bilingue « La formation à distance, résolument ? », organisé par la revue, avec le soutien conjoint du CNED, de l’EIFAD et de l’Open University les 21 et 22 octobre 2022. Voici donc la seconde livraison de cette série avec deux articles en français et un en anglais. Les éditrices du numéro 45 concluaient l’édito en précisant que les articles proposés dévoilaient quelques facettes de la grande question qui interroge la sphère éducative depuis toujours, comment apprendre et faire apprendre ?

2Les trois articles du présent numéro permettent d’aborder d’autres sujets, non sans croiser, compléter ou rappeler ceux du numéro précédent. Ils concernent tous l’enseignement supérieur, mais leurs autrices et auteurs proposent des observations et analyses complémentaires les unes des autres. Certes, les domaines traités et les publics concernés (formation des maîtres, formation d’ingénieurs et cours pour une activité de loisir – la danse) sont très variés et ils ont été organisés dans des pays différents (Royaume Uni, France, Canada). Ils soulignent, cependant, tous le choc qu’a été pour les acteurs le passage forcé à des modalités de formation en ligne à cause de la pandémie du COVID, le désarroi qui s’en est suivi pour les équipes pédagogiques, la nécessité de trouver des solutions dans l’urgence, les difficultés qui demeurent pour accompagner les évolutions profondes qui en résultent dans l’organisation présente et future des formations. Nous mettrons en évidence d’autres convergences après avoir présenté ces articles, mais ces premières remarques confirment l’intérêt de l’ouverture internationale propre à notre revue : manifester les différences et marquer les ressemblances d’un pays à l’autre.

3Le premier article de Nia Cole-Jones, Nerys Defis, Alison Glover, Mathew Jones et Rachel Wallis, intitulé « Utiliser la réflexion collaborative entre pairs pour développer la pratique des professeurs-stagiaires » rend compte d’une étude menée avec des professeurs-stagiaires mis en situation de réflexion collaborative par vidéo. Les auteurs commencent par rappeler que la réflexivité est largement reconnue comme une compétence fondamentale que les professeurs-stagiaires doivent développer pendant leur formation mais qui jusqu’à la période COVID n’a été pratiquée qu’en présentiel. Pour cette étude, les participants ont été amenés à observer et commenter en groupes une activité de micro-enseignement dans l’espace MS Teams avec la vidéo. Par le biais de deux questionnaires, un pré- et un post-activité, les auteurs ont interrogé les participants sur les avantages et les difficultés à développer leurs compétences pédagogiques par la réflexion entre pairs assistée par vidéo. Les extraits des données qualitatives récupérés dans les questionnaires suggèrent que la nature collaborative de la réflexion et l’environnement dans lequel la réflexion s’est produite ont favorisé les échanges et l’apprentissage réciproque. Les auteurs estiment que cet exercice a permis aux professeurs-stagiaires d’améliorer leur niveau de réflexion et de gagner confiance en eux. Le dispositif mis en œuvre permet également une réflexion plus approfondie : l’enregistrement permet en effet aux participants de manipuler la vidéo en fonction de leurs besoins. Ils pouvaient l’arrêter en la mettant en pause, en revisionner certains passages autant de fois qu’ils le désiraient et revenir sur les points spécifiques de l’activité qu’ils souhaitaient approfondir. Ces fonctionnalités techniques propres au dispositif vidéo de visionnement permettent en effet une appropriation individuelle de la ressource. Même si le nombre de participants est passé de 37 au premier questionnaire à 17 au second, les auteurs constatent que l’activité de micro-enseignement s’est révélée positive et que la réflexion entre pairs assistée par vidéo est un instrument approprié pour la formation des professeurs-stagiaires. Cette recherche s’intéresse à la perception des participants de leur apprentissage dans ce contexte, mais elle ne prend pas en compte les caractéristiques et les contraintes spécifiques du dispositif visiographique. Ce dernier est pourtant très intéressant et constitue une manière de mise en abyme. Il s’agit en effet de séquences de micro-enseignement, méthode qui, on le sait, s’appuie sur la vidéo et l’auto ou l’hétéroscopie, séquences, elles-mêmes réalisées à distance dans un dispositif visiographique.

4Dans le deuxième article intitulé « Ce que les interactions nous disent sur l’activité de l’enseignant et des étudiants pendant le cours par visioconférence en situation de contrainte », l’auteure, Saida Mraihi, rend compte d’une recherche menée avec un groupe d’enseignants et d’étudiants en seconde année de cycle ingénieur. Elle focalise son attention sur les interactions pendant les visioconférences, à travers lesquelles elle peut analyser finement les activités des participants. Pour ce faire, l’autrice s’appuie sur un cadre théorique multidisciplinaire : du côté du dispositif, l’approche sociotechnique de B. Albero (et à travers elle, l’héritage de M. Linard (B. Albero et al., 2019), la multimodalité de la communication et des interactions en ligne (notamment C. Kerbrat-Orecchioni, C. Develotte) et du côté de l’apprentissage, l’analyse interactionnelle (L. Filliettaz et al.). Cette recherche s’intéresse donc autant à l’apprentissage en contexte de visioconférence qu’au dispositif lui-même. La méthodologie mixte retenue, qui allie quantitatif via des annotations des vidéos et enquêtes et qualitatif avec des entretiens, fait tout l’intérêt des résultats. Les observations provenant de l’annotation des séquences vidéo filmées à l’aide de grilles préétablies constituent un corpus particulièrement riche sur lequel d’autres recherches pourront être conduites. Parmi les points évoqués, retenons par exemple l’utilisation de différents canaux de communication, (canal vidéo, parole, ou chat à l’émission des messages, modes visuels ou auditifs à la réception de messages) ainsi que le contexte spatial, espace privé ou public, dédié à la formation ou non, connu ou non des autres participants.

5La troisième contribution, de Cathia Papi et Geneviève Dugré, intitulée « Les défis de l’enseignement de la danse à distance : entre absurdité et opportunité » amène les autrices à poser d’emblée la question de la pertinence d’une formation à distance dans un domaine où les contacts humains physiques sont si importants. Observons au passage, cependant, que d’autres formations suscitent le même type de question, notamment certaines formations professionnelles. De là vient l’intérêt des conclusions qu’elles tirent des 34 entretiens qui ont été réalisés. En outre les formations pour des activités récréatives et de loisir correspondent à une demande croissante qu’il convient de pouvoir satisfaire. Le recours aux technologies numériques pour la danse est déjà bien documenté dans la littérature, le manque d’interactions et notamment de rétroactions immédiates pour ceux qui en auraient besoin y est souligné. Certaines particularités propres à la discipline en question, mais qu’on trouve aussi dans d’autres domaines, sont mises en lumière, notamment concernant le rapport au corps et à l’espace dans lequel s’inscrit nécessairement tout mouvement. De plus de nouvelles stratégies doivent être imaginées par les enseignants comme par exemple dessiner des limites sur le sol et montrer comment la chorégraphie peut être exécutée dans un espace limité à domicile.

6Afin de recueillir les points de vue des acteurs, les autrices ont mené des entretiens en visioconférence avec 34 danseurs professionnels ou amateurs enseignant différents types de danses de loisirs et ont analysé les verbatims obtenus. Elles en livrent une description très détaillée et montrent notamment les efforts d’adaptation et de créativité faits par les enseignants, les améliorations permises par ce mode distanciel et aussi les frustrations ayant conduit certains à ne pas poursuivre leur expérience d’apprentissage selon cette modalité.

7Alors que le premier numéro de la revue consacrée au colloque de 2022 se concentrait sur des études proposant de nouveaux cadres conceptuels pour théoriser, catégoriser, concevoir ou évaluer des dispositifs de formations, ce numéro-ci envisage la question du passage à la formation à distance dans l’urgence à travers des contributions ancrées dans des situations vécues. Celles-ci nous permettent d’illustrer la thématique générale du colloque grâce à des situations de terrain précises et de faire avancer la discussion par l’intermédiaire de pistes de réflexions liées à des contextes spécifiques. Les articles mettent en avant tant les évolutions pérennes que l’épisode COVID a apportées que les difficultés qui subsistent pour les formateurs et leurs étudiants dans certains contextes.

8Les trois articles ont également pour point commun d’interroger l’apport de la dimension visuelle des outils technologiques fréquemment utilisés avant et depuis la pandémie au succès de formations en ligne et à leur évaluation. L’utilisation de la vidéo est examinée, qu’elle ait permis de forger des relations interpersonnelles plus fortes entre des participants en situation d’évaluation réciproque (premier article), qu’elle ait révélé des difficultés ou des contradictions dans l’approche et la perception des interactions pour les enseignants et leurs étudiants (deuxième article), ou enfin qu’elle ait permis un apprentissage lié à des pratiques corporelles (troisième article) en dépit des limitations observées. Il en ressort que la gestion de l’espace, physique ou social, et de la matérialité de la communication, par l’intermédiaire de dispositifs multimodaux et de différents registres sémiotiques, est une dimension centrale des situations analysées et un enjeu important affectant la réussite, ou non, des contextes d’enseignement étudiés. Ces analyses font écho aux « pratiques vidéographiques en formation » (Oliviera, 2014). Les usages vidéo pour la formation n’ont pas souvent été abordés dans la revue, qu’il s’agisse d’apprendre avec la vidéo (Favel-Kapoian et Lignon, 2023), d’une manière, pour les apprenantes et les apprenants, de se présenter aux autres (Oliviera, 2014) ou encore d’analyser les caractéristiques discursives et communicationnelles des capsules vidéo (Peltier et Campion, 2018).

9Enfin les trois articles, comme ceux du numéro thématique précédent, mettent en lumière le développement de pratiques réflexives de la part des enseignants et des apprenants. Les auteurs nous confirment aussi que le choc du passage forcé au mode distanciel aura été l’occasion pour beaucoup de s’interroger sur leur pratique, et de se questionner sur l’apprentissage dans le monde de l’avant, du pendant et de l’après COVID.

10Ce numéro propose également deux recensions d’articles. La première à propos de l’ouvrage de Maelle Crosse sur la transformation des pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur apporte des cadres pour situer les pratiques décrites dans ce numéro. La seconde est également particulièrement bienvenue pour éclairer les difficultés décrites dans les 3 articles puisqu’elle présente l’ouvrage de Laurent Souchard à propos des liens psychiques et de la continuité pédagogique à distance.

11Enfin la rubrique débat discussion autour de l’évolution des formes magistrales de l’enseignement participe à l’explicitation des réflexions à mener pour contribuer à la transformation des formations supérieures. Introduite par Claire Peltier, cette rubrique comprend deux contributions. Bertrand Mocquet évoque notamment la nécessité des interactions entre enseignants et étudiants tandis que Chrysta Pellissier propose d’analyser les évolutions des formes d’enseignement à partir des gestes professionnels et des postures enseignantes.