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Entretien avec Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l’INSEI (ex-INSHEA), inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Propos recueillis le 30 janvier 2023 par Céline Persini
Céline Persini
p. 113-126

Texte intégral

Pouvez-vous nous parler de ce qui vous a amené à vous intéresser aux parcours scolaires des jeunes issus de l’immigration ?

  • 1 Jellab, 1997 ; Jellab, 2001 et Jellab, 2009.
  • 2 Beaud & Pialoux, 1999.

À vrai dire, je ne me suis pas initialement intéressé à la thématique des parcours scolaires des jeunes issus de l’immigration, et en tout cas, cela n’était pas l’objet central de mes premières enquêtes, notamment celles menées sur l’insertion des jeunes fréquentant les missions locales, puis celles, plus conséquentes, qui ont porté sur les élèves scolarisés dans les lycées professionnels (LP)1. Certes, j’avais dans une carrière antérieure de conseiller d’orientation, pris la mesure des défis que les enfants issus de l’immigration devaient relever pour réussir leur scolarité mais dans la mesure où ils étaient majoritairement issus de milieux populaires, je ne voyais pas dans l’immédiat de différence avec leurs camarades français ou originaires de France, appartenant également aux milieux ouvriers ou employés. C’est « chemin-faisant » si je puis dire que j’ai rencontré des publics dont une partie était issue de l’immigration, soit des élèves et des jeunes, nés à l’étranger et arrivés en France, soit des descendants d’immigrés, appartenant à la seconde ou à la troisième génération, celle-ci étant composée de publics dont les parents issus de l’immigration sont nés en France. Dans mes recherches portant sur la mission locale, une partie non négligeable des jeunes rencontrés étaient issus de l’immigration, notamment maghrébine et africaine, et si certains d’entre eux-elles, avaient connu des parcours scolaires réussis, jusqu’à l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur (le plus souvent un BTS ou une licence 3), la plupart avaient fait l’expérience d’un parcours scolaire contrarié et d’une orientation non choisie vers la voie professionnelle. Les entretiens montraient souvent une certaine ambivalence à l’égard de l’école, où le parcours dans le premier degré était enchanté quand l’expérience au collège et au lycée était narrée sur le mode de l’amertume, voire du ressentiment. L’élément le plus marquant lors de cette recherche sur la mission locale avait été de rencontrer des jeunes qui étaient encore scolarisés en lycée professionnel et parfois en lycée général et qui venaient à la mission locale, comme s’ils avaient entériné le fait que l’entrée dans la vie active devait passer par la fréquentation d’institutions d’aide à l’insertion professionnelle. Sur ce point, ils n’étaient pas différents des autres jeunes issus majoritairement de milieux populaires, mais proportionnellement, ils étaient plus nombreux dans ce cas. Je constatais aussi que ces jeunes avaient souvent eu des aspirations à poursuivre des études longues, dans un contexte économique marqué par un désastre industriel, ce qui confortait les observations effectuées par Stéphane Beaud et Michel Pialoux2. Mais c’est surtout à l’occasion de mes nombreuses recherches menées sur les lycées professionnels, leurs publics et les enseignants que la thématique des parcours scolaires des jeunes issus de l’immigration s’est imposée avec force. Travaillant initialement sur le rapport aux savoirs chez les élèves orientés vers la voie professionnelle, sur les paradoxes de leur expérience, et sur les mutations affectant le lycée professionnel et ses missions, et à l’occasion d’enquêtes dans plusieurs établissements scolaires, j’ai réalisé l’ampleur d’une sur-représentation des jeunes issus de l’immigration dans cet ordre de formation, notamment dans les spécialités professionnelles les moins choisies. Des secteurs comme l’hôtellerie ou l’aide à la personne, ou encore la coiffure, comptaient moins d’élèves issus de l’immigration comparés à d’autres comme le bâtiment, les structures métalliques ou encore les métiers de la bureautique. Cela m’a amené à m’interroger de manière plus spécifique sur cette réalité d’autant plus qu’à côté des inégalités de carrière scolaire que la sociologie a largement étudiées et documentées, notamment sous l’angle de l’origine sociale et du genre, il m’a paru clairement qu’elles se doublaient d’inégalités tenant à l’organisation même des établissements scolaires : ainsi, la concentration d’élèves immigrés ou issus de l’immigration dans certains LP procède à la fois des trajectoires scolaires au collège, du fonctionnement de l’orientation qui reste très soumis au poids de l’origine sociale, des effets de territoire – les élèves les moins favorisés socialement « choisissent » les LP à proximité de leur lieu de domicile –, et des stratégies familiales qui conduisent les parents les plus favorisés à éviter la voie professionnelle, ce qui renforce l’entre-soi subi par les élèves les moins favorisés dont font partie les publics issus de l’immigration. À ce constat qui engendre chez les élèves le sentiment d’avoir été victimes d’un racisme institutionnel se conjugue une autre variable que j’ai relevée : le fait que dans beaucoup d’établissements enquêtés, une partie non négligeable des enseignants sont aussi issus de l’immigration. Cela m’a amené à m’interroger sur les raisons de cette configuration en explorant deux entrées que sont, d’une part, une politique d’affectation par l’administration de professeurs « ressemblant » à leurs publics – une part importante des enseignants en question étaient des contractuels, ce qui autorise une affectation plus volontariste –, d’autre part, un choix professionnel de la part de professeurs qui cherchent à s’engager utilement auprès d’élèves avec lesquels ils partagent des « traits culturels », mais aussi à réduire comme le disent les sociologues interactionnistes (Hughes notamment) la distance entre leur statut et leur rôle.

Les observations de terrain ont donc mis en évidence l’existence d’une « ethnicisation » de certains établissements scolaires. Celle-ci se remarquait par une forte concentration d’élèves issus de l’immigration dans certains lycées professionnels mais aussi dans des spécialités à faibles taux de pression (indicateur mesurant le rapport entre l’offre de places et le nombre de demandes des formations professionnelles). Mais l’écoute des élèves laissait apparaître une diversité des manières de vivre leur scolarité : pour les uns, « se retrouver en LP » était interprété comme l’effet d’une double discrimination, à la fois scolaire et ethnique ; pour les autres, le LP constituait réellement une « nouvelle chance » pour s’en sortir.

Que diriez-vous des principales évolutions concernant le sujet depuis le début de votre carrière ?

De manière globale, j’observe des convergences quant aux résultats scolaires des élèves issus de l’immigration et les autres élèves, toutes choses égales par ailleurs. L’engouement pour des études longues – y compris à l’issue du lycée professionnel – caractérise désormais les publics appartenant aux catégories sociales populaires ; une certaine critique de l’institution scolaire qui offre un avenir tout en le refusant ; un désintérêt pour l’orientation vers les filières industrielles du fait de la crise économique qui conserve un poids dans l’imaginaire malgré la reprise du secteur secondaire ; une meilleure réussite des filles comparée à celle des garçons ; une orientation qui reste marquée par le genre d’autant plus que les formations et les métiers des soins et du service à la personne enregistrent un accroissement considérable.

  • 3 Jellab, 2021.

Mais à la lecture « ethnique » des problèmes scolaires fait face une critique sociale du racisme institutionnel, une critique récurrente des écarts entre les principes et la réalité : par exemple s’agissant des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) et de la difficulté à trouver des entreprises pour effectuer son stage. D’après nos observations de terrain3, une perception « ethnicisante » des difficultés professionnelles est induite par la concentration d’élèves issus de l’immigration dans certains LP. Ainsi, un professeur de lycée professionnel en maçonnerie indique des problèmes avec des élèves d’origine africaine et surtout d’origine nord-africaine qui manquent de respect aux enseignants, qui ne veulent rien faire voire les narguent comparant leur salaire d’enseignant à celui de dealer de drogue. Pour autant, certains enseignants font preuve d’engagement : malgré la résistance des élèves, ils disent les « comprendre » et tentent de les mobiliser sur les apprentissages. Comme l’ont exprimé plusieurs enseignants et CPE, ces élèves ont des difficultés à trouver une entreprise pour effectuer un stage. Dans des domaines tels que la coiffure, la restauration et l’hôtellerie, ou encore la mécanique automobile, les entreprises s’avèrent peu accueillantes voire pratiquent une certaine ségrégation parfois entérinée par des pratiques professorales. Ainsi, un enseignant de maths-sciences rencontré déclare que ses collègues, frileux devant le problème du racisme, doutent de l’insertion sur le marché du travail de jeunes diplômés issus de l’immigration qui n’arrivent pas à trouver de stage. Ils dissuaderaient même les élèves de CAP d’intégrer le bac pro vente-représentation anticipant les problèmes à l’embauche. Selon cet enquêté, le LP contribue ainsi à la ségrégation ethnique du marché du travail ce qui, paradoxalement, affermit chez les élèves concernés le sentiment d’être scolarisés dans un contexte associé aux dominants (en particulier dans les emplois impliquant un contact direct avec la clientèle) ! Les spécialités les moins demandées accueillant le plus d’élèves d’origine immigrée, le sentiment d’être victime de relégation et de racisme institutionnel n’en est plus que renforcé. Le sentiment de devoir lutter contre les stéréotypes et le racisme des employeurs est partagé par une partie des professeurs de lycée professionnel (PLP) exerçant dans les LP à forte concentration « ethnique ». Un des professeurs de lettres-histoire que j’ai rencontré explique que certains élèves sont conscients d’être victimes de racisme à l’embauche et que leur difficulté à trouver un stage vient de l’anticipation de la réaction de la clientèle. Ainsi, le racisme invoqué peut devenir une raison suffisamment commode pour que les élèves justifient leurs difficultés d’adaptation scolaire et professionnelle.

  • 4 Ichou, 2018.
  • 5 Beaud, 2018.

Mais ces constats généraux ne doivent pas conduire à proposer une analyse homogène de l’expérience scolaire des élèves migrants ou issus de l’immigration. Il faut les nuancer en tenant compte des trajectoires sociales et des histoires biographiques qui sont encastrées dans des histoires familiales aux configurations plurielles, même lorsque les publics sont de milieux populaires, ce qui est le cas de la plupart des élèves de lycée professionnel. Les recherches de Mathieu Ichou4 ou de Stéphane Beaud5 montrent bien la nécessité de penser l’expérience scolaire à partir de l’expérience sociale et familiale des élèves, elle-même inscrite dans une histoire collective qui prend diverses tournures selon la position dans la fratrie et les rapports intergénérationnels.

Comment qualifieriez-vous l’état de l’art de la recherche francophone concernant l’orientation des élèves issus de l’immigration ?

  • 6 Moignard, 2018.
  • 7 Felouzis, Liot & Perroton, 2005.
  • 8 van Zanten, 2001.
  • 9 Charlot, Emin & de Peretti, 2002.
  • 10 Doytcheva, 2010.

Sans être exhaustif, je dirai que la recherche francophone relative à l’orientation des élèves issus de l’immigration reste marquée par des spécificités culturelles, car si cette thématique reste très sensible en France, elle l’est par exemple moins dans des pays comme le Canada et plus spécifiquement le Québec ou dans une moindre mesure en Suisse et en Belgique. En effet, en France, la recherche sur les enfants nouvellement arrivés en France ou sur les enfants issus de l’immigration a longtemps été minorée parce que les chercheurs ne pouvaient appréhender ce sujet sans courir le risque d’une stigmatisation et dans la mesure où le modèle analytique qui prévalait était essentiellement celui des classes sociales. Les sociologues étaient, d’une certaine manière, assez fidèles au modèle républicain qui définit les individus par leur appartenance à la nation, à la même communauté politique, et le partage commun de valeurs et non en référence à leur origine, race ou religion. Cela explique par exemple le refus de construction de statistiques scolaires désignant les individus par leur origine culturelle ou leur religion. La donne est bien différente au Québec où le poids de la tradition anglo-saxonne est bien plus répandu, dans un contexte culturel donnant une réelle place au multiculturalisme. Mais avec l’émergence de nouvelles problématiques éducatives6 et le renforcement des phénomènes de ségrégation, les sociologues francophones ont développé des approches qui permettent d’appréhender l’expérience scolaire et l’orientation des élèves issus de l’immigration. Je pense par exemple à l’enquête menée par Georges Felouzis, Françoise Lilot et Joëlle Perroton7 sur des collégiens appréhendés par leur prénom et faisant apparaître l’existence de ce qu’ils ont qualifié d’un apartheid scolaire, au travail mené par Agnès van Zanten8 concernant « l’école de la périphérie » où il est question d’une nouvelle lecture des problèmes scolaires en termes de problèmes « ethniques », à la recherche de Bernard Charlot, Laurence Emin et Olivier de Peretti9 sur les aides-éducateurs et la gestion communautaire de la violence… Ces travaux marquent un tournant en sociologie de l’éducation et intègrent souvent la thématique du déclin de la classe ouvrière dans le cadre d’une crise sociale et politique qui se double d’une crise de l’institution scolaire dans la mesure où celle-ci est rattrapée par des questions socialement vives – la thématique de l’immigration en fait partie – mais aussi elle doit faire face à de nouveaux défis comme la lutte contre les discriminations. Il faut rappeler que la création en France des zones d’éducation prioritaires en 1981 a marqué un tournant puisqu’elle reconnaissait implicitement que certaines populations étaient marginalisées scolairement et socialement en raison de leur statut social et culturel défavorisé. Le terme de « discrimination positive » n’a pas été adopté car il avait une connotation contraire aux valeurs de la République, même si dans le fond, il s’agit bien d’une politique compensatoire. Désormais, les élèves immigrés ou issus de l’immigration ne sont plus appréhendés en termes d’altérité ou de différence mais sous l’angle de la notion de « diversité », notion qui est loin d’être définie ou stabilisée parce qu’elle recouvre des réalités plurielles (par exemple les élèves à besoins éducatifs particuliers dont font partie les élèves allophones nouvellement arrivés en France). Le thème de la diversité est né aux États-Unis vers la fin des années 1970, dans un contexte où plusieurs groupes minoritaires revendiquaient l’égalité de traitement. L’« affirmative action » – dont l’équivalent français est celui de « discrimination positive » – s’inscrit dans une logique politique qui déstabilise le principe juridique de l’égalité de traitement. Les travaux menés par Milena Doytcheva sur cette thématique pointent la tension dans l’incarnation de la diversité tantôt comme application de l’idéal de non-discrimination, tantôt comme une promotion du principe de reconnaissance, vantant la dimension pluriethnique de la société française10.

Les élèves se positionnent quant à leur orientation à 15 ans en France, ce système vous semble-t-il, plus égalitaire que les systèmes à orientation plus précoce comme ceux de la Suisse ou l’Allemagne ?

Dans des pays comme l’Allemagne et la Suisse, ou encore la Corée du Sud, l’orientation vers l’enseignement professionnel bénéficie d’un regard positif qui tient à des traditions nationales ou locales. Ce sont aussi des pays qui autorisent une certaine mobilité et des transitions d’un type de formation à l’autre, ce que l’on ne retrouve pas réellement en France où le système scolaire et de formation reste organisé en filières relativement étanches. Aussi, la dévalorisation de l’enseignement professionnel en France s’explique largement par une tradition historique ayant opposé les arts libéraux aux arts mécaniques, de sorte que le système scolaire lui-même s’est organisé en distinguant les filières par des savoirs généraux ou abstraits, des savoirs technologiques et des savoirs professionnels. Ainsi, les élèves qui s’orientent vers le lycée professionnel sont souvent identifiés à un public qui est « fâché » avec les études longues et l’enseignement général, quand les élèves qui vont vers le lycée général pour préparer un baccalauréat à profil scientifique – avec des enseignements de détermination qui y préparent – sont perçus comme constituant l’élite scolaire destinée aux études les plus sélectives et prestigieuses. Et l’on retrouve une répartition des élèves socialement différenciée, avec de moins en moins d’enfants de cadres à mesure que l’on passe du baccalauréat général vers le baccalauréat professionnel en passant par le baccalauréat technologique. J’ai pu ainsi souligner que l’une des raisons ayant conduit à la dévalorisation de l’orientation vers le lycée professionnel tient à son rattachement à l’Éducation nationale. De fait, dans des pays qui comme l’Allemagne font la part belle aux formations par apprentissage, la voie professionnelle continue à bénéficier d’une image attractive, un peu comme en France lorsqu’il s’agit de préparer un CAP ou un bac pro par apprentissage. La raison en est que celui-ci, parce qu’il s’effectue en grande partie en entreprise, n’est pas identifié à l’école et à la forme scolaire.

  • 11 Berthelot, 1993.

Pour penser l’orientation des élèves issus de l’immigration, il convient d’appréhender le fonctionnement même du système éducatif français marqué par des inégalités de trajectoires selon l’appartenance sociale et culturelle. Ce système fonctionne comme une machine à trier où l’orientation, apparentée à une pratique institutionnelle, répartit les publics selon les places et leur hiérarchie et aboutit à une « distillation fractionnée » bien avant l’accompagnement de chaque élève à la réalisation de son projet d’études. Le terme « orientation » recouvre ainsi deux significations majeures : d’une part, la répartition des élèves selon un rapport entre demande d’orientation et places disponibles et, d’autre part, l’aide au choix ou à l’auto-détermination, impliquant la construction d’un projet d’études et/ou d’un projet professionnel. Selon Jean-Michel Berthelot, l’orientation est « le processus par lequel s’opèrent les ajustements nécessaires entre les souhaits exprimés et les possibilités offertes, l’école fournissant institutionnellement à chacun la possibilité de faire le parcours que ses possibilités et ses goûts lui tracent »11. La réalité met à l’épreuve cette définition tant une grande part des élèves n’a pas la possibilité de s’orienter selon ses goûts. En effet de nombreux paradoxes caractérisent l’orientation : c’est aux élèves les moins dotés en ressources, notamment scolaires, que le choix précoce et l’obligation du projet professionnel s’imposent ; le système éducatif français est l’un de ceux où le poids de la formation initiale y est des plus déterminants malgré le cadre de la validation des acquis et de l’expérience, un système où la réversibilité des parcours est des plus improbables et dont les filières, certes diversifiées, s’avèrent les plus étanches et les moins dotées de passerelles. Enfin, l’orientation scolaire et l’orientation professionnelle y sont fortement associées même si elles ne se réduisent pas l’une à l’autre. Or choisir des études, c’est aussi anticiper un parcours susceptible de déboucher sur tel ou tel métier ou profession. Cela exacerbe un rapport utilitariste aux études alors que l’école promeut l’accès à la culture et au savoir valant pour eux-mêmes. Enfin si une bonne orientation assure un avenir professionnel moins incertain, le conseil en orientation est loin d’être satisfaisant.

  • 12 Felouzis, Fouquet-Chauprade & Charmillot, 2015.
  • 13 Jellab, 2021.
  • 14 Vallet & Caille, 1996.
  • 15 Jellab, 2021.

La permanence du poids des origines sociales sur les carrières scolaires questionne le rôle de l’école dans le contexte social français. Si près de 54 % des élèves français appartiennent à des familles favorisées, cela n’est le cas que pour 18 % des enfants appartenant aux familles portugaises ou originaires d’Asie, et seulement pour 9 % des familles turques. D’autre part, le fonctionnement pédagogique des écoles et des établissements scolaires renforcent les inégalités et différences de réussite. En effet, on peut noter des différences dans les modes d’exposition des élèves aux apprentissages, les pratiques d’évaluation mais aussi, et à résultats scolaires équivalents, dans les politiques d’orientation. Or le contexte scolaire, producteur d’inégalités, a des effets sur les apprentissages mais aussi sur l’ambition des élèves et de leurs familles. Les trajectoires scolaires et les inégalités en matière d’orientation ne sont pas totalement expliquées par le niveau socio-économique, majoritairement composé d’ouvriers conjugué à l’origine migratoire et ce qu’elle suppose comme distance culturelle d’avec les savoirs enseignés à l’école et leurs implicites. L’école co-produit, renforce ou atténue selon les cas les inégalités de carrière scolaire. Ainsi, et s’appuyant sur les évaluations PISA (2003 et 2012), Georges Felouzis et ses co-auteurs12 démontrent en 2015 les effets de contexte et l’existence d’une potentielle « discrimination systémique » non volontaire. En effet, les résultats des élèves de la première et surtout de la seconde génération se sont particulièrement dégradés et ce indépendamment de l’origine migratoire. Ils soutiennent qu’il y aurait un lien entre l’accentuation de la ségrégation scolaire des migrants d’une part et l’évolution des inégalités d’acquis de l’autre, ce qui a un effet important sur les trajectoires d’orientation13. Cette hypothèse n’est pas nouvelle puisqu’elle était également avancée par Louis-André Vallet et Jean-Paul Caille en 199614. L’agrégation des pratiques d’acteurs telles que le contournement de la carte scolaire par les familles favorisées qui scolarisent leurs enfants dans le secteur privé participe de cette discrimination systémique et non volontaire qui aboutit à la concentration d’élèves de milieux populaires dans certains territoires. La scolarité des enfants de milieux populaires, parmi lesquels on trouve une majorité d’enfants issus de l’immigration n’est pas seulement contrainte par cette discrimination mais aussi par le plus fort accommodement des familles populaires aux décisions institutionnelles. Ceci s’observe lors de l’orientation vers les filières professionnelles ainsi qu’au sein de l’enseignement adapté15. Une note de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) relève que les jeunes issus d’une famille immigrée sont eux aussi surreprésentés parmi les élèves de SEGPA (ils représentent 17 % des élèves contre 10 % pour l’ensemble des collégiens du cursus général).

  • 16 Ichou, 2019.
  • 17 Jellab, 2009.

Faut-il pour autant conclure à l’idée que la scolarité des enfants immigrés ou issus de la « seconde génération » est marquée par l’échec scolaire, ou à tout le moins par une moindre réussite parce qu’ils se retrouvent majoritairement orientés vers des filières moins convoitées ? N’est-il pas plus judicieux d’appréhender leur parcours à l’aune de la diversité des expériences, y compris celle d’ordre subjectif qui nuance le poids de leur position sociale ? Pointant les études misérabilistes que l’on doit à une partie des sociologues, mais aussi le réductionnisme porté par des hommes et des femmes politiques assimilant la scolarité des enfants d’immigrés à de l’échec scolaire, et à partir des données élaborées par la DEPP, Mathieu Ichou relève que les inégalités ne peuvent pas être référées à la seule origine sociale et culturelle et qu’il existe une réelle diversité des trajectoires qui gagnerait à être connue. Les difficultés rencontrées par ces élèves, comme les inégalités d’accès aux formations les plus convoitées, ne doivent pas faire oublier la diversité scolaire qui caractérise les enfants d’immigrés16. Les témoignages des élèves dans le cadre de nos observations de terrain laissent en effet apparaître une diversité des manières de vivre leur scolarité : pour les uns, « se retrouver en LP » était interprété comme l’effet d’une double discrimination, à la fois scolaire et ethnique ; pour les autres, le LP constituait réellement une « nouvelle chance » pour s’en sortir17.

Les élèves issus de l’immigration sont-ils le plus souvent orientés dans certaines filières et établissements de l’enseignement professionnel ? Les filles connaissent-elles un traitement différent ?

  • 18 Brinbaum, 2019.

Depuis plusieurs décennies, on observe que les enfants issus de l’immigration sont davantage orientés vers l’enseignement professionnel, et c’est surtout le cas pour les garçons. On constate que si toutes origines sociales confondues, les filles s’orientent davantage que les garçons vers la seconde générale et technologique, les écarts sont encore plus importants lorsqu’on compare les filles et les garçons issus de l’immigration. L’écart est de 13 points entre les filles et les garçons chez les élèves français d’origine, quand il atteint 19 points chez les descendants d’Afrique Subsaharienne. L’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration, nés à l’étranger ou en France, donne à voir une diversité des parcours selon l’origine migratoire et le genre. En s’appuyant sur le panel 2007, avec un échantillon composé de 35 000 élèves entrés cette année-là en sixième, et au regard de leur carrière scolaire jusqu’au baccalauréat, Yaël Brinbaum18 dresse un tableau très instructif quant au parcours des publics issus de l’immigration. L’auteure observe que les élèves issus de la seconde génération, – il s’agit des élèves nés en France de parents immigrés – et hormis les descendants de familles d’origine portugaises ou asiatiques, sont moins souvent détenteurs d’un baccalauréat que les élèves français d’origine. Elle relève aussi la meilleure réussite des filles comparée à celle des garçons et ce, quelle que soit l’origine. Des variations sont cependant observées quant à la réussite des filles selon l’origine migratoire. Ainsi, quand les filles d’origine française sont 85 % à obtenir le baccalauréat, c’est le cas de 92 % des filles d’origine asiatique, de 84 % des filles originaires d’Afrique Subsaharienne, de 83 % des filles de parents portugais et de 75 % des filles de parents turcs. Les inégalités sont observées entre filles et garçons d’origine maghrébine, les taux d’obtention du bac étant de 80 % chez les premières contre 64 % chez les seconds.

  • 19 Galland, 2017.

Il y a donc incontestablement la variable « genre » qui se conjugue à la variable « origine culturelle » ou migrante pour rendre compte des différences en matière d’orientation. J’ai également observé que ce sont davantage les mères qui sont plus impliquées en termes de présence et de rencontre des acteurs de l’école, exprimant de fortes inquiétudes quant au devenir scolaire et professionnel de leurs enfants. J’ai aussi relevé lors de mes enquêtes que ces inquiétudes sont plus fortes quand il s’agit de filles que de garçons, comme si les parents avaient intériorisé en quelque sorte le difficile parcours qu’elles auront à accomplir pour accéder à l’emploi. Les mères aspirent à ce que leurs filles s’émancipent de leurs conditions sociales et qu’elles acquièrent une autonomie qu’assure l’accès au diplôme et à l’emploi. En ce sens, et peut-être avec un décalage intergénérationnel, on retrouve le « modèle féminin » dont parle Olivier Galland19 pour souligner que les filles de milieux populaires sont moins prisonnières du modèle de la reproduction des statuts sociaux caractéristique des garçons dont le père est ouvrier. Ces derniers sont davantage portés vers le projet de reproduire la trajectoire professionnelle de leur père même s’ils n’entretiennent pas le même rapport au travail. Il faut aussi souligner que la réussite des élèves en LP qui est bien réelle autorise chez eux comme chez leurs parents l’émergence de projets d’avenir. En effet, la confrontation à des activités professionnelles et à des savoirs nouveaux contribuent à l’émergence de projets de poursuite d’études, que ces projets soient ou non en lien avec le diplôme préparé initialement. Cela m’a définitivement convaincu du fait que l’orientation non choisie ou contrainte ne condamne pas à l’échec scolaire.

  • 20 Troger, Bernard & Masy, 2016.

Si les garçons issus de l’immigration sont proportionnellement plus nombreux à rejoindre le lycée professionnel, cela génère un double sentiment de discrimination, vécu parfois comme l’effet d’un racisme institutionnel : beaucoup d’élèves font état d’avoir été orienté vers une « voie de garage » qui se double du fait d’être scolarisé dans des spécialités moins choisies. Ainsi, c’est le récit d’une discrimination scolaire et « ethnique » qui est avancé. Mais on note aussi sous l’effet du déclin de la classe ouvrière et du chômage qui touche davantage les parents d’élèves issus de l’immigration, une propension chez les garçons à vouloir poursuivre des études longues. Cela a renforcé les aspirations scolaires chez les familles immigrées ou de la seconde génération qui voient dans les études longues l’opportunité d’échapper à un destin dominé socialement. C’est ainsi que même lorsqu’ils rejoignent le lycée professionnel, les garçons issus de l’immigration sont très nombreux à déclarer vouloir poursuivre des études à l’issue du baccalauréat professionnel20.

  • 21 Jellab, 2015.
  • 22 Voir par exemple Moguerou & Santelli, 2012 ; Jellab, 2021. Voir également l’étude fort éclairante m (...)

L’orientation des élèves issus de l’immigration, à l’instar de celle, plus générale, des élèves provenant de milieux populaires, ne saurait être rabattue sur le seul postulat de la reproduction sociale. Les trajectoires singulières laissent également apparaître les effets imprévus ou discrets d’une position spécifique dans la fratrie, de rencontres avec des enseignants, des tuteurs de stage en entreprise ou de connaissances issues ou non du quartier d’habitation. Ces derniers peuvent, chacun de manière spécifique, soutenir le projet d’apprentissage et d’orientation vers des formations plus ambitieuses. À l’issue du baccalauréat professionnel, les élèves issus de l’immigration sont nombreux à s’engager dans des études et à connaître une réelle réussite (cf. nos travaux antérieurs21). Si beaucoup de ces jeunes connaissent des difficultés à l’entrée sur le marché du travail et affrontent lors de l’embauche, la discrimination – qui n’est pas automatiquement vécue comme telle –, les réussites scolaires, même moins probables statistiquement, permettent une autre lecture du processus d’orientation. Ainsi, les projets d’avenir et l’engagement dans les études dépendent également de la position dans la fratrie, que l’on soit fille ou garçon (les filles issues de l’immigration réussissant mieux), mais de l’âge des parents. Aussi, les aînés peuvent apporter aux cadets de l’aide au niveau matériel et symbolique ; leur expérience du chômage peut avoir des effets diamétralement opposés sur l’élève, soit une démobilisation scolaire, soit une sur-mobilisation sur l’école. C’est ainsi une réalité bien complexe que mettent en lumière les enquêtes qualitatives menées par des chercheurs…22

Que diriez-vous de la place des parents issus de l’immigration dans le processus d’orientation ?

  • 23 Jellab, 2021.
  • 24 Voir l’ouvrage dirigé par Falaize, 2018.
  • 25 On doit à Zaihia Zéroulou d’avoir mené l’une des recherches pionnières portant sur ce sujet. Afin d (...)

À l’instar des autres parents d’élèves, les parents immigrés ou issus de l’immigration expriment de fortes attentes à l’égard de l’école et des études. S’ils paraissent parfois moins au fait des codes scolaires et de leurs implicites, ils sollicitent souvent les chefs d’établissement, les enseignants et les psychologues de l’éducation pour une aide à l’orientation. Lorsque l’on interroge les parents, les élèves et plus globalement les usagers, l’orientation figure parmi les thématiques les plus sensibles socialement. La tension entre gestion des flux scolaires et accompagnement de chacun vers la réalisation d’un projet personnel focalise le plus souvent le ressentiment porté par une partie des élèves issus de l’immigration mais aussi chez d’autres publics quand la sélection semble avoir été faite sur d’autres critères que ceux d’ordre stricto sensu scolaire. Ainsi, l’orientation, comme tout autre verdict scolaire (telle l’évaluation) met en jeu des principes de justice qui ne peuvent être appréciés qu’à l’aune de l’expérience des élèves, des parents mais aussi des acteurs du système éducatif23. Or en portant une attention à l’expérience des élèves et à leur parcours, on réalise souvent l’insuffisance d’un regard sociologique raisonnant exclusivement en termes de reproduction sociale, car la thèse de la « discontinuité culturelle » ne rend pas compte des facteurs spécifiquement scolaires et contextuels qui influent sur les trajectoires d’orientation ; elle conduit aussi à penser la scolarité des élèves issus de milieux populaires, dont fait partie la majorité des élèves issus de l’immigration, en termes d’échec ou de difficultés scolaires, alors que les succès sont nombreux bien que plus improbables et invisibles. Le misérabilisme guette souvent cette lecture en termes de reproduction des inégalités alors que l’on observe aussi de belles réussites, appuyées le plus souvent sur un engagement professionnel et éthique des enseignants24 mais également sur des histoires familiales mettant en jeu des rapports différenciés à l’avenir social et professionnel25. Il reste cependant à conduire des recherches et des observations longitudinales afin de comprendre les modalités empiriques à travers lesquelles les parcours d’orientation se construisent, à identifier les négociations qui participent de la production ou de l’atténuation des inégalités entre élèves selon l’origine sociale et, le cas échéant, migratoire. Un des points qui nous a paru essentiel pour comprendre les trajectoires scolaires consiste à croiser les données statistiques avec les parcours de vie, l’occasion aussi d’observer que ce ne sont pas seulement les contraintes qui déterminent les devenirs : ce sont également les stratégies mises en place par les usagers, dans le cadre d’interactions spécifiques avec et en dehors des acteurs de l’école, qui modalisent des devenirs bien souvent imprévisibles.

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Bibliographie

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Notes

1 Jellab, 1997 ; Jellab, 2001 et Jellab, 2009.

2 Beaud & Pialoux, 1999.

3 Jellab, 2021.

4 Ichou, 2018.

5 Beaud, 2018.

6 Moignard, 2018.

7 Felouzis, Liot & Perroton, 2005.

8 van Zanten, 2001.

9 Charlot, Emin & de Peretti, 2002.

10 Doytcheva, 2010.

11 Berthelot, 1993.

12 Felouzis, Fouquet-Chauprade & Charmillot, 2015.

13 Jellab, 2021.

14 Vallet & Caille, 1996.

15 Jellab, 2021.

16 Ichou, 2019.

17 Jellab, 2009.

18 Brinbaum, 2019.

19 Galland, 2017.

20 Troger, Bernard & Masy, 2016.

21 Jellab, 2015.

22 Voir par exemple Moguerou & Santelli, 2012 ; Jellab, 2021. Voir également l’étude fort éclairante menée par Stéphane Beaud sur une fratrie composée de trois sœurs et de cinq frères, issus d’une famille immigrée algérienne. En déplaçant le regard sur les interactions familiales, elles-mêmes inscrites dans une histoire migratoire spécifique, le sociologue parvient à rendre compte de la mobilité sociale ascendante mais aussi d’inégalités procédant du genre, cf. Beaud, 2018.

23 Jellab, 2021.

24 Voir l’ouvrage dirigé par Falaize, 2018.

25 On doit à Zaihia Zéroulou d’avoir mené l’une des recherches pionnières portant sur ce sujet. Afin de comprendre les cas de réussite exceptionnelle chez des élèves d’origine algérienne, l’auteure avait interrogé leurs familles. Elle a mis au jour la place déterminante du projet scolaire qui appartient au projet migratoire. La réussite est alors inséparable des stratégies parentales eu égard au projet d’intégration à la société française, très prégnant chez les familles dont les enfants accèdent à l’université. Cf. Zéroulou, 1988.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Persini, « Entretien avec Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l’INSEI (ex-INSHEA), inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 8 | 2023, 113-126.

Référence électronique

Céline Persini, « Entretien avec Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l’INSEI (ex-INSHEA), inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 8 | 2023, mis en ligne le 30 novembre 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/cres/6808 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/cres.6808

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Auteur

Céline Persini

Doctorante, EduMiJ, Université de Genève, associée au Grhapes-INSEI (ex-INSHEA).

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