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Le « travail d’orientation ». Cultures professionnelles en tension dans l’orientation scolaire de jeunes migrants : une étude de cas

« Guidance Work ». Professional Cultures in Tension in the Educational Guidance of Young Migrants: a Case Study
Aksel Kilic
p. 69-88

Résumés


L’objet de cet article est de définir, à partir d’une étude de cas réalisée dans deux collèges de milieux contrastés, les contenus de ce que les enseignants d’UPE2A et les cheffes d’établissement désignent comme « le travail d’orientation » c’est-à-dire le travail effectué pour accompagner l’orientation des élèves. L’article traite de la manière dont les enseignants d’UPE2A et les cheffes d’établissement se positionnent dans la division du travail d’orientation des élèves migrants en fonction de leur culture professionnelle. Pour les professeurs, l’objectif est d’accompagner les jeunes afin d’aboutir à une orientation qu’ils nomment eux-mêmes « choisie », c’est-à-dire correspondant aux goûts et aux ambitions des jeunes et suivant un idéal méritocratique. Les cheffes d’établissements assument, quant à elles, une orientation que les acteurs nomment « typée ». Celle-ci correspond à une version plus pragmatique de l’orientation de ces jeunes migrants et tient compte du marché local des formations après la classe de troisième.

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Texte intégral

1La scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France (EANA) constitue un segment particulier au sein du système scolaire français puisqu’elle relève de dispositifs spécialisés, les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A), dont l’objectif est de permettre à terme l’inclusion scolaire des élèves allophones dans le système ordinaire (Armagnague, 2019). Ces élèves appartiennent, pour une durée plus ou moins longue, à deux lieux scolaires : le dispositif UPE2A, où ils sont notamment formés à la langue française, et à une classe ordinaire, hors du dispositif. Concernant l’orientation scolaire de ces élèves, nous pouvons donc nous attendre à des traits singuliers aussi bien qu’à des logiques plus ordinaires. La recherche en sociologie de l’éducation a montré que les processus de compétition entre élèves dépassent le seul mérite et s’appuient largement sur l’origine sociale des jeunes (Duru-Bellat, 1988 et Barrère 2013b). Les effets des inégalités sociales ébranlent l’idéal méritocratique et le principe de l’égalité des chances selon lesquels la naissance et l’héritage social ne doivent pas déterminer l’avenir d’un élève mais que ce sont ses capacités et ses efforts qui lui permettront de construire sa trajectoire sociale (Dubet, 2002 ; Duru-Bellat, 1988 ; Landrier & Nakhili, 2010).

  • 1 C’est le cas des EANA scolarisés dans les deux collèges où nous avons enquêté sauf pour une des élè (...)

2Ce bref rappel concernant l’enjeu d’égalité en matière d’orientation laisse entrevoir les difficultés que les élèves allophones vont rencontrer dans ce système d’orientation. Outre les difficultés qui pèsent plus largement sur les élèves issus des immigrations plus anciennes (Ichou, 2018 ; Jellab, 2020), les élèves allophones, s’ils appartiennent aux franges moins favorisées1, apparaissent encore plus à la marge d’une orientation égalitaire et ce pour deux raisons principales. D’abord, par rapport à la position sociale de leurs parents. Quand les parents vivent sur le territoire français, ils occupent majoritairement un emploi peu qualifié et apparaissent comme peu compétents pour développer des stratégies d’orientation pour leurs enfants à cause d’une faible connaissance de la langue française et du système scolaire français et de ses filières. La deuxième raison tient à l’évaluation de la « valeur scolaire » des élèves en fonction des notes, rendue plus complexe à réaliser pour ces élèves qui maîtrisent peu ou pas la langue française (Duru-Bellat & Perretier, 2007).

3Dans les deux collèges où nous avons mené notre enquête, l’enjeu d’égalité est très présent dans les discours des acteurs scolaires et l’orientation s’y exprime en termes de « travail d’orientation ». Dès nos premières journées dans chacun des deux collèges et nos premiers échanges, les enseignants et les directions désignent l’orientation comme un travail qu’ils mènent et qui comporte différentes tâches et compétences que cet article propose d’expliciter et d’analyser. En effet, comment ce « travail d’orientation » s’inscrit-il dans une division du travail qui mobilise plusieurs acteurs scolaires intervenant dans et sur le dispositif d’UPE2A ? Nous pouvons supposer que des interprétations et des marges d’autonomie existent dans leurs manières de se représenter l’orientation et de se l’approprier (Barrère, 2013). Ainsi, lors de nos discussions informelles sur le terrain et de nos entretiens, les acteurs scolaires étaient tout particulièrement sensibles aux inégalités entre les élèves dans le processus d’orientation. Ils semblent avoir intériorisé l’idée d’une orientation qui possède des paramètres qu’ils ne peuvent pas contrôler. Ce point bouscule, selon eux, d’autant plus leurs représentations qu’ils participent eux-mêmes au système d’orientation. Ils expriment la volonté de le rendre plus égalitaire en agissant directement dans le processus d’orientation en y réalisant un « travail ». Comment procèdent-ils pour le rendre plus égalitaire ? Cette division du travail d’orientation des jeunes migrants mobilise quatre acteurs principaux : le pilote du dispositif qui est la principale dans le premier collège et la principale adjointe dans le second, l’enseignant du dispositif, le psyEN et enfin les professeurs principaux des classes ordinaires dans lesquelles sont inclus les élèves. Dans notre enquête, nous verrons que les psyEN interviennent en réalité très peu notamment à cause d’une faible présence dans les collèges. La participation des professeurs principaux est également décrite comme superficielle. C’est pourquoi nous avons focalisé notre propos sur les deux premiers types d’acteurs qui ont une participation forte dans l’orientation : les pilotes et les enseignants du dispositif. Fondé sur une analyse ethnographique où se mêlent observations de longue durée et entretiens approfondis, l’objet de l’article est de définir les contenus de ce que les enseignants et les chefs d’établissement désignent comme « le travail d’orientation », c’est-à-dire le travail réel effectué pour accompagner l’orientation des élèves allophones de troisième. Notre contribution à la question de l’orientation des élèves allophones nouvellement arrivés en France s’inscrit dans une perspective de sociologie des professions et adopte le point de vue des professionnels. Comment les enseignants et les cheffes d’établissement vont-ils influencer et réaliser le travail d’orientation en fonction des valeurs propres à leur culture professionnelle (Kilic, 2022) ? Comment les tâches réalisées et les compétences déployées par les enseignants et les cheffes d’établissement s’articulent-elles et existe-t-il un travail de négociation entre les acteurs (Strauss, 1992) ? Cet article traitera de la manière dont les enseignants d’UPE2A et les cheffes d’établissement se positionnent dans la division du travail d’orientation des élèves migrants en fonction de la culture professionnelle propre à leur métier.

  • 2 Nous utiliserons les expressions « orientation choisie » et « orientation typée » entre guillemets, (...)

4Une première partie de cet article présentera le travail d’orientation des enseignants d’UPE2A qui s’inscrit dans une démarche relationnelle et individualisée avec les jeunes (Barrère, 2020). Nous verrons que pour les professeurs, l’objectif est d’accompagner les élèves afin de parvenir à une orientation qu’ils nomment eux-mêmes « choisie », c’est-à-dire correspondant aux goûts et aux ambitions des jeunes, et qui respecte une norme, méritocratique. Cette orientation « choisie » décrite par ces enseignants et les cheffes d’établissements comme idéale trouve également son opposé nommé « orientation typée2 ». Dans une deuxième partie, nous présenterons l’analyse du travail d’orientation que les cheffes d’établissement déclarent effectuer, assumant une logique typée de l’orientation comme une version pragmatique de l’orientation de ces jeunes migrants et inscrite dans un cadre localisé (Barrère, 2021). L’orientation « typée » signifie que les goûts et les choix des jeunes sont relégués au second plan en mettant au premier plan une logique axée sur le marché local des formations après la troisième. Il s’agit pour elles d’établir une typologie réaliste de l’orientation en lien avec des profils d’élèves et avec leur connaissance du marché local des formations et de l’emploi. Enfin, dans certains cas, il s’agit aussi pour ces cheffes d’établissement de prendre des décisions d’orientation parfois à la place des parents.

5Notre propos s’appuie sur une enquête de terrain réalisée au dernier trimestre de l’année scolaire 2018-2019 dans le cadre du projet Emigroscol « L’expérience migratoire dans l’orientation scolaire » dirigé par Maïtena Armagnague et financé par l’Institut Convergences Migrations (2019-2020) dans deux collèges de milieux contrastés. Le premier collège, que nous nommons Hélène-Boucher, accueille 590 élèves et 44 professeurs. Il est situé dans une commune de taille moyenne accueillant une population hétérogène. Il s’agissait jusqu’à une période très récente du collège favorisé de la ville qui en compte trois (2 publics, 1 privé). Au moment de notre enquête, c’était un établissement au recrutement socialement mixte. Le second collège, Maryse-Bastié, a des caractéristiques similaires au premier : 650 collégiens et 45 professeurs, mais est socialement différent puisqu’il s’agit d’un établissement REP qui rencontre par ailleurs des problèmes de délinquance. Notre enquête suit une démarche de type ethnographique avec des observations dans tous les lieux du collège auxquels nous avons pu accéder : salles des professeurs, bureau des secrétaires de direction, bureau de la principale adjointe, couloirs et surtout classes d’UPE2A (Becker, 2006). Pour faciliter nos observations, nous avons offert notre aide pédagogique dans les classes sous la forme d’un soutien aux élèves pendant les phases d’entraînement ou d’écriture. Cela a permis de développer une proximité avec les collégiens mais aussi de nous fondre dans le paysage de la classe. En pensant à partir de l’étude de deux cas, cet article propose de plonger dans les logiques des acteurs de terrain pour comprendre comment les enseignants de l’UPE2A et les cheffes d’établissement s’impliquent dans le travail d’orientation (Passeron & Revel, 2005). L’intérêt scientifique de l’étude de cas, qui permet une exploration analytique approfondie dans des contextes singuliers, n’est plus à démontrer (Becker, 2016 ; Hamel, 1998 ; Yin, 2014). Néanmoins, l’objectif de ce type d’enquête est la comparaison, et c’est pourquoi les résultats de notre travail mériteraient d’être comparés à d’autres cas, sur d’autres populations et d’autres contextes. L’analyse placera la focale d’une part sur les discours des deux enseignants que nous avons interrogés, chacun à deux reprises, lors de deux entretiens approfondis d’une durée d’une heure et trente minutes à chaque fois. Nous avons également eu de nombreuses discussions informelles avec ces enseignants et les avons aussi observés dans la salle des professeurs et dans le bureau de la principale adjointe. Elle portera d’autre part sur les interviews formels et discussions informelles réalisés avec la cheffe d’établissement d’Hélène-Boucher et la cheffe d’établissement adjointe de Maryse-Bastié, puisque ce sont elles qui pilotent le dispositif d’inclusion dans leur établissement respectif. Les deux enseignants sont formés en FLE et FLS et sont contractuels. Ils sont eux-mêmes issus de l’immigration et cette expérience marque leur rapport à leur profession et aux élèves (Kilic, 2021). À Maryse-Bastié (REP), l’enseignant est Monsieur Wen. Le dispositif est piloté par la principale-adjointe Madame Loiseau. À Hélène-Boucher, c’est Madame Rosa qui enseigne dans le dispositif, et c’est Madame Sacko principale du collège qui a la charge du dispositif. L’UPE2A de Maryse-Bastié accueille 12 élèves de troisième, 5 filles et 7 garçons. La répartition suivant le pays de naissance est la suivante : 2 élèves nés en Algérie, 1 élève né au Mali, 1 élève né en Roumanie, 3 élèves nés en Turquie, 1 élève né en Afghanistan, 1 élève né en Tunisie, 2 élèves nés en Moldavie et 1 élève né en Égypte. L’UPE2A semble avoir toute sa place au sein du collège, la classe étant située dans le bâtiment principal de l’établissement. À Hélène-Boucher, la situation est très différente. L’UPE2A est récente et vue d’un mauvais œil par la principale adjointe qui la pilote. Cette dernière déclare en interview qu’elle ne « voulait pas de l’UPE2A et de sa population » dans son collège. Symboliquement, la classe est d’ailleurs reléguée dans un bâtiment éloigné au fond d’une cour secondaire. Elle accueille 4 élèves de troisième : 3 garçons et 1 fille dont 2 élèves nés en Roumanie, un mineur non-accompagné né en Côte d’Ivoire et un élève né en Tunisie.

6La qualité de la relation du duo enseignant de l’UPE2A et pilote du dispositif marque une différence entre les deux collèges. Le dialogue entre Madame Sacko et Madame Rosa est quasiment inexistant. Au contraire, entre Monsieur Wen et Madame Loiseau, les rapports sont très fréquents et cordiaux.

Les enseignants d’UPE2A : un travail d’accompagnement des élèves pour une orientation la plus « choisie » possible

Évaluer la valeur scolaire

7L’évaluation de la valeur scolaire de l’élève allophone est centrale dans les discours des enseignants d’UPE2A que nous avons observés et interviewés. Mais cette évaluation se réalise dans un contexte où les indices sont brouillés : peu de maîtrise ou non maîtrise du français, carrière scolaire antérieure dans un pays étranger, accompagnement ou non de la scolarité des jeunes par les parents, difficulté à s’appuyer sur les notes. Les enseignants sont particulièrement conscients que l’orientation est un domaine qui nécessite de déployer des stratégies que les parents allophones pourront potentiellement moins bien maîtriser. Ce constat d’inégalités en matière d’orientation est présent dans les discours des enseignants, il est attribué à des causes structurelles et conjoncturelles comme faisant partie d’un système complexe qui les dépasse (Armagnague-Roucher, 2019). Nous verrons que ce jugement de la valeur scolaire s’appuie en premier lieu sur une prise en compte du niveau scolaire de l’élève. Mais il s’articule aussi autour de deux ensembles de critères plus globaux qui évaluent l’élève allophone en fonction d’une norme de l’élève idéal qui va réussir dans le système scolaire : l’investissement des parents d’élèves dans la scolarité de leur enfant et la scolarisation pré-migratoire. Cet outillage permet ainsi de développer des savoirs issus de l’expérience professionnelle des enseignants et qui mêlent logiques de reproduction et logique d’émancipation et d’ascension sociale (Hughes, 1996 ; André, 2012). Le premier critère concerne le rôle des parents dans l’éducation scolaire des jeunes. En effet, l’implication ou non des parents est considérée comme un élément facilitant ou freinant la poursuite de la scolarité. Il ne semble pas y avoir une attente d’un accompagnement pédagogique parental mais plutôt d’une attitude qui varie entre a minima un non-empêchement de la scolarité du jeune : « ses parents le laisseront continuer ses études » (Madame Rosa) et dans le meilleur des cas des « parents derrière », c’est-à-dire comme sources de motivation dans la poursuite d’études. L’adhésion ou non des parents à l’idée d’acquérir un diplôme se mesure aussi dans le taux d’absentéisme. Autrement dit, moins le collégien sera absent et plus ses parents seront perçus comme investis dans la scolarité. Sur ce point, les enseignants considèrent certaines origines plus propices à l’adhésion au projet scolaire et a contrario d’autres comme étant moins motivées pour cela. Par exemple, pour les familles roms de Roumanie, les enseignants remarquent une moindre « motivation » et des allers-retours fréquents entre la France et la Roumanie conduisant à de l’absentéisme, et des parents peu joignables. C’est surtout le cas pour les jeunes filles roms de notre échantillon qui quittent le système scolaire au moment de leur mariage à l’âge de 15-16 ans : « Shana (jeune fille rom, 16 ans), je n’ai jamais vu la maman, et elle s’est mariée avant d’être orientée » (Madame Rosa).

  • 3 MEN, 2012. « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés », circulaire (...)
  • 4 Elif a obtenu un score de 482 sur 500. Elle fait partie des très bons élèves.

8Enfin, le second élément qui rentre en ligne de compte dans l’évaluation et la prédiction concernant l’orientation des jeunes migrants est la scolarisation pré-migratoire. En effet, celle-ci peut rééquilibrer un niveau en français faible. Les textes officiels affirment que « l’orientation doit se construire au regard des compétences acquises et des capacités de ces élèves. La maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie3 » (MEN, 2012). Dans la pratique, le niveau de maîtrise du français constitue un élément déterminant dans l’orientation, mais il peut être nuancé lorsque l’élève a été « bien scolarisé » dans son pays d’origine et qu’il a des compétences dans les disciplines scientifiques, notamment en mathématiques. L’exemple d’Elif illustre ce cas de figure d’une élève allophone qui se rapproche fortement de la norme du bon élève puisqu’elle possède les caractéristiques sociales et scolaires qui amènent son enseignant à croire en sa réussite future. Elif est une adolescente de 16 ans scolarisée en classe de troisième à Maryse-Bastié. Arrivée en France depuis deux ans, Elif est née en Turquie. Son père possède un diplôme turc de niveau lycée en comptabilité grâce auquel il travaille en France depuis une dizaine d’années. Les parents d’Elif étaient séparés et la jeune fille vivait jusqu’à présent à Istanbul avec sa sœur et sa mère. Sa mère et sa grand-mère maternelle y tenaient une petite boutique de vêtements. Elif arrive en France en 2017 avec sa mère et sa sœur cadette dans le cadre d’un regroupement familial lorsque ses parents décident de reformer leur couple. D’après Monsieur Wen, « les parents sont derrière » c’est-à-dire qu’ils soutiennent fortement la scolarité de leurs deux filles. Elle a été « bien scolarisée » dans son pays d’origine. En effet, pendant notre entretien, Elif se présente en annonçant le score4 qu’elle a atteint à l’examen de fin d’études de collège qui détermine l’orientation dans son pays d’origine. Elle a le projet de faire médecine et pour cela elle demande une seconde générale. Son niveau en français est assez faible (niveau A2). Pour Monsieur Wen, c’est lié à son origine turque car elle fréquente beaucoup de personnes turcophones présentes dans sa ville. Elle est en difficulté dans les disciplines littéraires. En revanche, dans le domaine scientifique, ses enseignants estiment qu’elle a un niveau scolaire supérieur aux autres élèves, surtout en mathématiques. On peut lire l’appréciation suivante sur le bulletin scolaire : « Les deux années de formation, notamment de la langue française, donnent à Elif la possibilité d’intégrer le système scolaire et donc de travailler sur une orientation choisie. Prenez le temps de saisir cette opportunité et n’oubliez pas qu’il reste des progrès à faire. Vous pouvez réussir car vous en êtes capable ». Le commentaire dans le bulletin d’évaluation reprend l’expression d’« orientation choisie » et d’une intégration dans le système scolaire ordinaire.

9C’est également le cas d’autres élèves « bien scolarisés » dans leur pays d’origine mais qui ont un niveau moins élevé dans les disciplines scientifiques. Nous retrouvons ici le plus grand poids des disciplines scientifiques dans la détermination de la valeur scolaire des élèves comme c’est le cas dans l’orientation ordinaire. Ainsi, Walid, 16 ans, né en Égypte, élève « bien scolarisé » mais élève moyen dans son pays d’origine, avec des résultats faibles dans les matières scientifiques et des parents qui sont moins « derrière » sera orienté vers la voie professionnelle avec un niveau en français similaire à celui d’Elif (A2) :

« S’ils ont été peu ou mal scolarisés antérieurement, on va essayer de trouver des voies. […] Par exemple s’il voulait devenir cuisinier, qu’il n’avait pas les compétences en mathématiques pour passer même un CAP, on lui expliquait quand même en lui disant : “tu sais il y a aussi d’autres corps de métier dans la cuisine comme le service en cantine par exemple” » (Monsieur Wen).

10Le niveau de maîtrise du français participe donc fortement à l’orientation, mais les exemples montrent que le capital scolaire pré-migratoire (Ichou, 2018) peut assouplir cette règle et entrer comme élément objectif de l’orientation en France. Dans le travail d’accompagnement de l’orientation des EANA, les enseignants de l’UPE2A développent des stratégies pour évaluer et déterminer la valeur scolaire des élèves. Le travail d’accompagnement comporte également une tâche de négociation de l’orientation auprès du chef d’établissement. L’autre travail effectué par les enseignants est d’assurer un travail d’accompagnement plus psychologique rendu nécessaire par la très faible présence des PsyEn dans les deux collèges.

Un accompagnement psychologique : aider l’élève à découvrir ses goûts pour mieux choisir son orientation

11Dans le discours des enseignants, le psy-EN est censé être le personnage principal de l’orientation mais finalement, dans les deux collèges, la faible présence du psy-EN est soulignée comme un défaut important pour la réussite de l’orientation des élèves :

« Elle n’est pas souvent là, la conseillère, elle a des horaires… Quand j’ai un truc bien précis à lui demander, faut vraiment que je la chope. Elle est sur le site du centre d’information et d’orientation (CIO), et sur trois collèges différents. […] C’est pas évident d’avoir des suivis comme ça » (Madame Rosa).

12La critique porte également sur un suivi difficile du fait d’un turn-over sur le poste :

« Elle ne reste pas très longtemps sur les établissements et le fait aussi qu’elle soit contractuelle, il y a beaucoup de changements. Le suivi n’est pas toujours évident. Pour des élèves, on a eu du mal à retrouver des infos parce que la Psy-EN avait bougé dans une autre académie » (Monsieur Wen).

13L’attente principale vis-à-vis des psy-EN est de permettre aux élèves de construire leur projet d’orientation en sondant leurs aspirations pour le futur en fonction de leurs goûts. L’organisation du service de la psychologue scolaire s’effectue sur plusieurs lieux réduisant fortement sa présence dans chaque collège. Si le métier de psychologue scolaire, conseiller en orientation, a évolué en oscillant entre différentes conceptions (Lehner, 2020), à la rentrée 2017 une réforme du métier voit la constitution d’un corps commun qui s’articule autour de deux spécialités : spécialité « éducation, développement et apprentissages » pour le premier degré et spécialité « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle » pour le second degré. Pour le premier degré, ils exercent au sein des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) et dans les écoles qui en dépendent, alors que dans le second degré, ils travaillent dans les centres d’information et d’orientation (CIO) et les collèges et lycées rattachés au secteur du CIO (MEN, 2017). Ils ont ainsi à la fois le rôle d’accueillir et d’orienter tout individu à la recherche d’information pour son orientation dans les CIO. Dans les établissements, ils endossent un rôle différent, car, ici, ils sont membres de l’équipe pédagogique et accompagnent les jeunes dans leur orientation. Dans les deux collèges, l’organisation de l’emploi du temps ne permettait pas à la psy-EN de véritablement suivre de près l’orientation des élèves allophones de troisième. Par manque de temps, cette dernière ne peut pas assurer un suivi individualisé des élèves, elle est présente dans le collège une matinée dans la semaine et un après-midi supplémentaire une semaine sur deux. En somme, les élèves sont surtout accompagnés par l’enseignant d’UPE2A pour leur orientation, et les projets d’orientation sont contrôlés par le pilote du dispositif, c’est-à-dire le chef d’établissement ou son adjoint.

14Au collège Hélène-Boucher, Madame Rosa cherche à pallier l’absence de la psychologue scolaire conseillère en orientation. Madame Rosa accomplit un travail d’orientation approfondi, tandis que ce travail est moins systématique dans la classe de Monsieur Wen au collège Maryse-Bastié où nous verrons qu’il est axé davantage sur la rencontre avec des professionnels. Madame Rosa organise dès le début de l’année scolaire une réflexion sur l’orientation pour ses élèves de troisième à partir d’un document produit par le CIO et par la psy-EN conseillère en orientation. Cet outil est un petit livret intitulé « Pour réfléchir à mon orientation après la 3ème… » et s’articule autour de trois compétences : « J’apprends à me connaître », « Je découvre les études après la troisième » et « J’explore les métiers ». Madame Rosa a photocopié la première partie, celle où l’élève apprend à se connaître, qu’elle utilise à la fois dans son objectif premier mais également pédagogiquement pour acquérir du vocabulaire pour parler de soi et des autres. Dans un premier temps, les élèves doivent réfléchir à la perception qu’ils ont d’eux-mêmes comme jeune, leurs atouts, qualités et compétences à partir des affirmations suivantes : « si j’étais une qualité, je serais… », « si j’avais un superpouvoir, j’aurais… », « les activités que j’aime faire pendant mon temps libre… », ou encore « quand j’étais petit, je voulais devenir… » ou « si j’étais un métier, je serais… ». Puis, dans un second temps, toujours en utilisant l’outil, Madame Rosa leur demande de réfléchir à leur perception d’eux-mêmes comme élève en interrogeant leurs goûts ou non pour les matières scolaires, les conditions matérielles dans lesquelles ils travaillent ainsi que leur façon de travailler. Enfin, les jeunes utilisent une partie du livret qui s’apparente à des tests psychologiques comme il est possible d’en trouver dans les magazines ou sur des sites internet spécialisés. Le support est plutôt ludique et le but est que l’élève découvre ses traits de personnalité (patient, expressif, curieux…), qu’il identifie ses aptitudes, ses goûts et ce qu’il aimerait faire plus tard.

15Le second temps intervient début janvier autour des stages de découverte 3ème :

« Ce stage donne lieu ici en UPE2A à un travail énorme. […] La plupart des profs disent : “Mais attends, je veux mes notes, j’ai besoin de mes notes, mais comment ça se fait que c’est pas encore fini ?”, mais pour moi c’est plus important parce que c’est vraiment un travail sur lequel ils s’investissent vraiment parce que c’est leur orientation et ils le prennent très très au sérieux » (Madame Rosa)

16Le travail sur le rapport de stage se transforme en occasion de se documenter sur les métiers et les formations. Les recherches documentaires ont lieu dans la salle de classe d’UPE2A qui est équipée en ordinateurs et accès à internet. Pour Madame Rosa, cette manière de procéder permet de rompre avec l’urgence et de donner aux adolescents le temps de se connaître.

17Au collège Maryse-Bastié, Monsieur Wen reconnaît que l’accompagnement d’un psychologue permettrait d’apporter une plus grande connaissance de soi aux jeunes : « ayant travaillé avec une chargée d’insertion [formée à la psychologie] dans une autre structure, j’ai vu ses domaines, les tâches qu’elle va accomplir auprès des jeunes et c’était très précis. Déjà parler avec eux, comprendre leurs goûts, savoir ce qu’ils aimaient, voir s’ils avaient déjà travaillé avant, est-ce qu’ils avaient déjà vu des métiers. Il y avait ce côté psychologique ». Mais dans son collège, le travail sur l’orientation vise plutôt la rencontre avec des professionnels. Dans ce but, une semaine de l’orientation est organisée dans le collège avec l’appui d’une association agréée par le ministère de l’Éducation nationale et qui intervient dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire. De plus, un projet de liaison avec les lycées professionnels du secteur est envisagé pour faire connaître les formations. Ces initiatives visent à éviter des projets qui ne tiendraient pas du tout compte de la personnalité des élèves et de consacrer le temps nécessaire à la mise en place de l’orientation. L’accompagnement des adolescents allophones comporte ainsi un objectif d’accès à une connaissance de soi des jeunes, de leurs goûts et aspirations pour le futur.

L’après orientation en troisième : suivi informel de cohorte et orientation par paliers en insufflant de l’ambition

18Le travail spécifique d’accompagnement de l’orientation s’effectue également après que les collégiens allophones ont quitté l’établissement en fin de troisième. Les deux enseignants continuent à suivre leurs élèves grâce à un suivi via des contacts réguliers au téléphone et par courriel jusqu’à plusieurs années après la troisième, alors que Monsieur Wen et Madame Rosa, qui sont contractuels, changent eux-mêmes de collège régulièrement. Pour les deux enseignants, l’objectif de ces contacts est de soutenir l’ambition scolaire des élèves :

« Je prends régulièrement des nouvelles d’eux ou eux ils m’écrivent, ils m’envoient des petits mots pour me dire comment ça s’est passé. Parfois ils m’envoient des photos de leur bulletin scolaire, donc je les suis un peu. Et donc je fais des fiches pour savoir surtout dans quel établissement ils sont parce que si je perds leur contact au moins en dernier recours j’appelle l’établissement pour savoir ». (Madame Rosa)

19Monsieur Wen effectue ce même suivi par des échanges réguliers après le collège mais de manière moins systématique que Madame Rosa qui réalise un fichier Excel avec les retours de ses anciens élèves. En faisant cela, elle a pour objectif de lutter contre le décrochage scolaire mais également de suivre les possibilités d’orientation futures à mesure que le niveau en langue française progresse. Par exemple, elle veut pouvoir suivre et accompagner de ses conseils un élève qui « n’a pas le niveau de langue pour qu’on le laisse passer en seconde GT. On lui conseille un redoublement de troisième par exemple pour pouvoir… parce qu’il n’est vraiment pas assez mûr pour affronter une seconde au niveau du langage, mais donc il choisit le Bac pro. Mais ce gamin-là, il a les capacités d’aller faire un Bac et d’aller au-delà. Quels sont les critères de Parcoursup ? Est-ce qu’ils ne vont pas le bloquer parce qu’après Bac pro c’est plutôt BTS et si lui, il veut aller à l’Université, voilà » (Madame Rosa).

20Mais ce travail de suivi post-troisième ne permet bien souvent que le maintien d’un lien l’année suivante à travers des échanges pour donner des nouvelles et exprimer des encouragements. Pour les cheffes d’établissement auprès desquelles nous avons enquêté, l’engagement dans le travail d’orientation est plus tourné vers l’externe, c’est-à-dire sur l’offre de formation et d’emploi locale et s’inscrit dans une logique plus pragmatique et technique dont l’objectif est de permettre à chaque élève de trouver une place.

Les cheffes d’établissement : un travail d’orientation plus institutionnel

21L’implication des deux cheffes d’établissement dans le travail d’orientation des jeunes migrants s’articule autour de trois compétences : un profilage des élèves qui s’appuie aussi sur une connaissance des mécanismes institutionnels d’orientation, une maîtrise de l’offre locale de formation et d’emploi et l’inscription dans des réseaux avec des partenaires locaux. Enfin il s’agit d’une capacité à décider dans l’urgence pour des élèves restés sans affectation notamment à cause de leur absentéisme. Ces trois axes s’inscrivent dans une vision « typée » de l’orientation des jeunes migrants qui est partagée par les deux cheffes d’établissement que nous avons rencontrées. Cette manière plus technique et pragmatique d’envisager l’orientation est assumée comme un savoir-faire professionnel et une vision réaliste.

Entre profilage personnel des élèves et intégration des mécanismes institutionnels de l’orientation

22Dans le travail d’orientation, la première tâche du chef d’établissement est d’établir des profils qui vont correspondre à des voies dédiées en fonction du niveau scolaire des élèves. À Maryse-Bastié, Madame Loiseau explique les mécanismes institutionnels avec lesquels il faut composer dans l’orientation des élèves. Dans son propos, il s’agit aussi de défendre sa vision « typée » de l’orientation qui s’appuie sur une maîtrise de certains processus à l’œuvre et de filières de recrutement qui vont sélectionner certains élèves et en mettre d’autres de côté. L’extrait suivant illustre cette idée et démontre en quoi une « bonne » orientation en CAP ou en Bac pro est préférable à une orientation dans le cursus général pour un élève de niveau scolaire moyen. En effet, pour la suite, il sera exclu des filières post-Bac professionnelles c’est-à-dire des BTS et des DUT.

« Moi je trouve sain qu’un élève qui a 14 ans ait des ambitions. Ce que je propose ce ne sont pas des métiers qui font rêver et ça je peux tout à fait le comprendre. Et puis je pense qu’il y a le poids de la société : pour réussir il faut faire des études, et aujourd’hui c’est plus vrai. Un élève qui rentre en Seconde Générale et qui rentre en Bac Général, qui va être très moyen, s’il n’a pas la capacité de faire des grandes écoles ou d’aller sur les bancs de la fac, il va vouloir un BTS par exemple. Il faut savoir qu’aujourd’hui les BTS sont réservés aux élèves de Bac Pro et Bac Technologique et donc il se retrouve sur la touche. C’est pareil pour le DUT : il y a 50 % de place pour ceux qui sortent de Bac Général et 50 % pour le Bac Techno ».

23Pour Madame Loiseau, l’orientation des élèves allophones s’effectue essentiellement dans les filières professionnelles :

« Faire tout ce travail de mettre les élèves à niveau pour les envoyer en seconde générale c’est compliqué, donc on est plutôt sur une filière pro. Pour les meilleurs élèves, ils iront en Bac pro, et pour les élèves qui seront plus en difficulté, on sera sur du CAP ».

24En effet, les cas d’élèves qui accéderont au lycée général sont relativement rares dans ce collège :

  • 5 Il s’agit d’Elif dont nous présentons le cas dans cet article et de deux autres élèves scolarisées (...)

« Quand ils ont été élèves, c’est beaucoup plus simple car ils ont tous les codes. Et donc on peut vraiment s’appuyer sur les compétences qu’ils ont pu acquérir tout au long de leur propre scolarité. C’est le cas de ces jeunes filles5 qui ont un très bon niveau scolaire et il fallait qu’elles récupèrent la langue française et donc en récupérant la langue française, elles vont pouvoir aller en seconde générale. C’est pour faire soit un Bac Général qui donne accès à des poursuites d’études à l’université ou en grande école, soit un Bac Technologique où on est plus sur des BTS, des DUT. Mais c’est très rare ».

25Dans les propos de Madame Loiseau, l’orientation des jeunes migrants comporte des traits spécifiques. D’abord, elle se dirige majoritairement vers des filières professionnelles avec les voies du CAP et du Bac Pro en fonction du niveau scolaire de l’élève. D’autre part, bien que cette modalité d’orientation apparaisse « typée », elle est décrite comme préférable pour les élèves sur le plus long terme car ils risquent moins de se heurter à des obstacles futurs.

26Du point de vue de Madame Sacko cette fois, l’orientation des élèves migrants obéit à deux profils : « Il y a deux choses : les enfants qui sont Aide sociale à l’Enfance (ASE) c’est-à-dire des mineurs isolés. Pour eux c’est toute une complexité. Et après il y a tous ceux qui sont avec leur famille. Entre les deux, les enjeux sont complètement différents ». Tout d’abord, concernant les jeunes mineurs non accompagnés (MNA), cette principale de collège explique que la décision d’orientation tient également compte d’éléments qui ne sont pas scolaires mais administratifs. En effet, l’insertion sur le marché du travail facilite l’obtention de papiers pour rester en France et ne pas être expulsé. Pendant notre présence dans le collège, un des élèves était dans ce profil. Il s’agit d’Adama, 16 ans, un MNA qui est un « élève sérieux et studieux » dont le premier vœu d’orientation était un Bac Pro Carrosserie. D’après Madame Sacko, son tuteur à l’ASE tient compte de son âge et modifie donc son choix pour un CAP dans le même domaine d’activité pour éviter son expulsion en mettant en avant le fait que Adama est un élève travailleur qui pourra poursuivre après son CAP en Bac Pro puis même en BTS. La principale pense que « finalement, ce jeune qui avait un peu d’ambition eh bien on le bloque dans ses ambitions » puisqu’elle accepte de signer la décision du tuteur d’Adama : « C’est l’ASE qui signe les documents, s’ils mettent CAP, je ne reviens pas dessus. J’ai eu une discussion avec eux pour leur dire que j’étais pas d’accord mais après je valide leur choix puisque ce sont eux qui ont l’autorité parentale donc je valide en donnant quand même mon opinion ».

27Le deuxième profil concerne les collégiens qui vivent avec leur famille. Pour ce cas de figure, Madame Sacko distingue deux types de famille : celles qui investissent l’école et accompagnent leur enfant dans sa scolarité et celles qui sont désinvesties. Les premières « vont être complètement associées à la démarche d’orientation ». Les deuxièmes sont « des populations qui n’ont pas les clés de l’école, qui n’ont pas les codes de l’école et quand on leur propose une orientation, elles disent oui ». Concernant son collège, cette cheffe d’établissement explique que son expérience lui fait dire que le désintérêt de ces familles est lié à leur origine ethnique et au fait que leurs enfants peuvent bénéficier, sans obligatoirement avoir de diplôme, d’un emploi dans un réseau d’ethnic business :

« On en revient toujours aux mêmes, à l’origine ethnique ! Les familles qui nous posent un problème, ce sont les familles turques et les familles roumaines, c’est en termes de nationalités. Ça c’est très connu sociologiquement, ils ont un fort taux d’endogamie, de communautarisme. Ils restent entre eux, ils ne communiquent pas avec les autres. Ils vont travailler dans le restaurant du tonton ou faire des ménages ».

28Madame Sacko essentialise ces familles en adoptant une vision communautariste (Belorgey et alii, 2005) basée sur une vulgate que les travaux de sociologie nuancent (Öztürk, 2006 ; Potot, 2020). En parallèle de ce profilage qu’elle effectue elle-même, Madame Sacko explique que l’orientation des élèves migrants est soumise à d’autres mécanismes institutionnels de distribution des places qui leur sont réservés.

AK : « Comment ça agit sur la procédure d’orientation ?
Madame Sacko : Il faut savoir que les élèves d’UPE2A ont une bonification pour intégrer les CAP mais je ne peux pas vous dire combien. Il y a une commission qui se réunit à la Commission académique et je sais qu’ils ont une bonification, mais je ne peux pas vous dire combien, ça ils ne nous le diront jamais.
 » […]
AK : « Y a-t-il des CAP prévus pour les élèves d’UPE2A, avec des places réservées ?
Madame Sacko : Avec les points de bonification, ils sont au même niveau que les élèves de SEGPA [sections d’enseignement général et professionnel adapté]. Souvent les élèves d’UPE2A vont dans des CAP qui sont réservés à des élèves de SEGPA. Par exemple vous avez un CAP Petite enfance, vous allez avoir la voie générale et la voie pour les SEGPA ; et les UPE2A vont aller sur cette même voie. Ceux qui n’ont pas de difficulté vont aller au lycée, et ceux qui vont en CAP c’est ceux qui ont des petits niveaux ».

29Ces places réservées dans les CAP que les élèves partagent avec ceux de SEGPA permettent aux élèves de « petit niveau » et dont la maîtrise du français est plus fragile d’avoir une orientation vers une formation. Ces mécanismes structurels de l’orientation réservent en quelque sorte des places précises aux élèves allophones. Dans les deux collèges, nous avons également observé que les cheffes d’établissement avaient une connaissance approfondie du marché scolaire local et qu’elles « travaillent » aussi l’orientation en lien avec des partenaires.

S’appuyer sur une connaissance du marché local de formations et de l’emploi

30Pour les pilotes du dispositif, le travail d’orientation comporte aussi un travail vers l’externe. Cette phrase extraite de l’entretien avec Madame Loiseau résume parfaitement cette logique : « Il y a un moment, piloter c’est être dans l’établissement mais c’est être aussi à l’extérieur de l’établissement pour faire avancer les choses ». Alors que les enseignants de l’UPE2A rassemblent des indices pour pouvoir évaluer au mieux les élèves et les aider à mieux exprimer des choix correspondants à leurs désirs, les cheffes d’établissement intègrent davantage des variables liées au bassin d’emploi et de l’offre de formation locale. Madame Sacko affirme l’importance de ce paramètre dans les propositions d’orientation qu’elle propose aux élèves et aux familles :

« Oui, on évalue l’élève et il y a aussi le marché de l’emploi. Moi j’ai travaillé dans le privé et je pense que ça m’aide beaucoup. En France, il y a des secteurs qui sont porteurs d’emplois et d’autres qui ne le sont pas. Et donc moi je balaie du revers de la manche les “je veux faire de la vente et du commerce”. C’est bon, on a des vendeurs à chaque coin de rue, ça sert à rien. Tandis qu’il y a vraiment des métiers pour lesquels la France est en difficulté car on manque de professionnels. Par exemple en chaudronnerie, il y a un Bac Pro et un CAP à côté qui ne font pas le plein d’élèves. Et moi c’est vrai que tous nos élèves UPE2A qui sont un peu fragiles, moi je leur dis “Allez-y ! vous êtes sûrs de trouver du boulot”. Il y a des métiers comme ça dans l’industrie, dans le bâtiment, quel que soit les corps de métiers, on manque de vrais professionnels. Avec ces métiers, vous avez la chance de trouver du travail et une vraie intégration dans la société française. Vendeur ça ne sert à rien ».

31L’extrait d’entretien ci-dessous révèle une approche plus pragmatique de l’orientation dans laquelle l’élève doit être placé dans un cursus qui existe localement et qui possède un débouché en termes d’emploi. Pour elle, cette manière de réfléchir à l’orientation des élèves migrants porte aussi une dimension plus globale d’intégration dans la société d’accueil. Madame Sacko propose la formation en chaudronnerie pour les garçons. De la même manière, pour les jeunes filles qui souhaitent surtout s’orienter vers l’esthétique, la coiffure ou la vente, elle propose plutôt de choisir la voie de l’aide à la personne qui offre davantage de places en formation et d’opportunités à l’issue de la formation :

« La coiffure et l’esthétique, elles sont tellement nombreuses… Parce qu’à l’heure actuelle pour aller au Bac Pro esthétique, il y en a qu’un seul dans le département, il faut aller en seconde générale quasiment, avoir le niveau scolaire d’y aller, tellement il y a de demandes. Ce qui est porteur c’est l’aide à la personne, surtout aux personnes âgées, le soin à l’enfant. Le commerce, la vente c’est pas porteur non plus ».

32À Maryse-Bastié, Madame Loiseau effectue le même travail d’orienter les élèves, quand cela est possible, vers des filières porteuses d’emploi. Au cours de notre entretien, elle met en avant ses connaissances précises sur l’offre de formation locale et ce qu’elles valent en matière de débouchés. Elle travaille en réseau avec le proviseur d’un lycée et une entreprise locale en métallurgie qui recrutent ses employés directement quand ils ont le Bac Pro en poche et parfois même cette entreprise cherche à recruter ces jeunes avant l’obtention de leur diplôme :

« Dans le secteur technicien d’usinage par exemple, il y a l’entreprise Mécafor, donc ce sont des gamins qui préparent leur Bac pro au lycée Prévert. Je discutais récemment avec le proviseur de Prévert. L’entreprise vient parfois les débaucher donc le boulot de mon collègue c’est de leur dire “non, non, restez avec un Bac Pro, vous pourrez être payés plus cher”. Ce sont des métiers porteurs, ils rentrent dans ces entreprises et les gars ils gagnent correctement leur vie. À la limite le jeune réussira mieux qu’un élève qui va rentrer en seconde avec un niveau moyen. »

33Pour relativiser l’aspect réaliste de ces choix d’orientation qui met complètement de côté les rêves des élèves, Madame Loiseau leur conseille : « vise toujours la lune et tu auras peut-être une étoile sur laquelle tu pourras te poser ». Parfois, l’orientation, même typée, ne se déroule pas comme prévu. En effet, pendant nos observations, nous avons assisté aux cas de deux élèves qui n’ont pas respecté le calendrier de l’orientation. Pour elles, les cheffes d’établissement doivent réaliser un travail d’orientation dans l’urgence et parfois sans l’adhésion des familles.

Décider dans l’urgence « pour ne pas laisser un élève sans rien » quand les parents ne sont pas investis ou absents

34Au collège Maryse-Bastié, en fin d’année scolaire, certains élèves notamment les plus absentéistes risquent de ne pas avoir d’affectation car leur famille n’a pas complété les documents nécessaires. Nous observons plusieurs moments particulièrement tendus à cause de l’urgence dans laquelle doivent se prendre les décisions. Ces dernières sont prises par Madame Loiseau dans un rendez-vous en face à face avec les familles. L’extrait d’entretien ci-dessous relate la décision prise en urgence pour Alexandra, une jeune fille de 15 ans, née en Roumanie :

« Alexandra est une élève extrêmement absentéiste, donc les parents sont arrivés le vendredi matin, pour faire les papiers pour la bourse, et il a fallu travailler sur l’orientation avec elle. Elle nous a appris qu’elle avait déménagé. C’est dans une autre académie donc au niveau de la démarche informatique, on est allé voir tous les papiers qu’il faut pour reconstituer le dossier. Et finalement, on a passé une heure et demie avec cette famille-là. Et le travail sur l’orientation, il s’est fait à l’arrache. Nous, on a expliqué que la gamine c’est important qu’elle ait une place l’année prochaine dans l’établissement donc en gros on les [les parents] a kidnappés, après je suis allée dans la brochure ONISEP car moi l’académie de X. je ne la connais pas par cœur. Je suis allée voir en fonction des vœux qu’elle a exprimés. Elle a exprimé coiffure, coiffure y en a un à P. et un à C. Il y avait 1h et demie de trajet alors inutile de vous dire que quand c’était à côté de chez elle, elle y allait pas, alors 1h et demie… c’est pas la peine. Donc on a travaillé sur d’autres CAP et je lui ai trouvé un CAP vente qui est dans sa nouvelle ville donc j’ai réussi à le vendre aux parents comme ça, mais à l’arrache donc on ne peut pas dire que c’est du bon boulot. Mais d’un autre côté, la gamine étant tellement absentéiste qu’on ne pouvait pas faire non plus autrement… c’est des parents qu’on arrivait pas à joindre. L’objectif c’était déjà qu’elle ait une place, pas trop loin de chez elle, sinon elle y serait pas allée sinon c’est la famille qui est responsable. Nous on a fait notre job. Y a un moment donné au risque de vous choquer mais moi j’ai fait ma part du boulot. Donc je veux dire voilà, s’il n’y a pas de lien, ça se fait comme ça ».

35Nous avons observé un cas similaire au collège Hélène-Boucher avec Adriana, une jeune fille rom de 15 ans, qui est également souvent absente et dont les parents sont peu joignables. Son orientation se décide lors d’un rendez-vous entre Madame Sacko et la mère d’Adriana, mais celle-ci ne comprend pas le français. Lors de l’entretien, Adriana exprime le souhait de devenir « femme de ménage ». D’après Madame Sacko, cette élève « est déjà dans des réseaux grâce à sa maman qui fait des ménages et elle va pouvoir rentrer même sans papier en faisant du travail au noir ». Elle décide de l’affecter en CAP Aide à la personne car « elle veut apprendre à changer des bébés et s’occuper des personnes âgées, à faire du ménage, à tenir une maison ». Dans le cas de ces deux élèves, Alexandra et Adriana, la décision est prise en présence d’un ou des parents mais sans que ces derniers comprennent vraiment la décision notamment parce qu’ils ne maîtrisent pas le français. Les mots de Madame Sacko expliquent bien la manière dont elle se substitue aux parents : « Par exemple la petite jeune fille roumaine c’est moi qui ai fait son orientation et j’ai dit à la maman vous signez làet elle a signé ».

36Les cas des MNA peuvent aussi nécessiter une prise de décision sans la présence des parents de ces jeunes. Le profil de Djibril illustre ce cas de figure. Djibril est MNA de nationalité ivoirienne, âgé de 15 ans et scolarisé au collège Maryse-Bastié. Il est arrivé en France il y a huit mois avec son frère, mineur également. Ils vivent dans un foyer et sont suivis par une éducatrice. Dans son pays natal Djibril a été scolarisé pendant cinq ans. Son niveau en français est évalué au niveau A2 à l’oral et A1 à l’écrit. Son enseignant, Monsieur Wen, pense que Djibril a fui le pays en passant par l’Italie où il a séjourné pendant quelque temps. Alors que le jeune aimerait s’orienter en boulangerie, le chef d’établissement lui trouve une place pour un CAP dans le bâtiment. L’orientation alternative proposée consiste à le maintenir une année supplémentaire au collège. Finalement, l’élève s’inscrira dans la formation dans le bâtiment. Pour Monsieur Wen, le projet d’orientation dans le bâtiment n’est pas choisi mais « acceptable » car il s’inscrit plus largement dans un projet migratoire familial puisque Djibril souhaite obtenir un emploi le plus rapidement possible pour pouvoir aider sa famille restée dans le pays d’origine. Dans ce cas de figure, l’objectif du projet migratoire pèse dans l’acceptation d’une orientation non choisie. Sur ce même point, Madame Rosa a un avis identique : « le fait d’être un mineur isolé est la barrière principale à une orientation moins typée, surpassant la faible maîtrise du français. L’orientation typée parfois c’est lié au niveau de langue mais c’est aussi le problème d’être à l’IDEF (Institut Départemental Enfance et Famille), c’est le fait d’être un mineur isolé, ça peut être une grosse barrière. C’est plus cette barrière-là que j’ai rencontrée ces dernières années » (Madame Rosa).

Conclusion

37Professeurs d’UPE2A et cheffes d’établissement s’impliquent dans ce qu’ils nomment eux-mêmes un « travail d’orientation », sur des tâches et des compétences différentes mais néanmoins complémentaires. Chaque acteur possède ainsi des compétences spécifiques dans le travail d’orientation qui s’appuient sur sa culture professionnelle. Le chef d’établissement ou le pilote de l’orientation adopte un regard de plan d’ensemble sur la situation, c’est-à-dire qu’il envisage le jeune dans un environnement. Il s’agit d’une « orientation typée » qui recherche une adéquation entre un profil d’élève et des possibilités de placement. Elle traduit un savoir-faire professionnel, une capacité à prédire une trajectoire scolaire et de formation qui se base sur l’expérience et sur une connaissance du marché des formations scolaires et professionnelles du secteur. Bien que les professeurs d’UPE2A puissent être critiques vis-à-vis de cette manière managériale (Barrère, 2013a) de voir les choses de la part des pilotes, ils estiment leurs compétences professionnelles : « Ils ont vu plein de profils différents et savent très vite vers quels métiers orienter » (Monsieur Wen). La compétence du pilote comporte une part importante de recherche de solutions informelles pour orienter les élèves sur le marché local de formation post-troisième. Cet aspect renforce fortement la dimension localisée de l’orientation scolaire des élèves allophones arrivants et l’inscrit dans une recherche de correspondance entre formation et emploi en mettant en évidence la place des dynamiques territoriales dans la régulation de cette orientation (Berthet et alii, 2010). Ceci peut constituer une soupape permettant de baisser la propre pression qu’exerce sur les enseignants la crainte de mal orienter les élèves : « Je fais l’orientation mais je ne porte pas tout sur moi » (Monsieur Wen). Cependant, la critique des professeurs d’UPE2A porte sur l’idée que l’institution « plaque » une orientation sur le collégien dans une logique de distribution des places sur un certain segment du marché scolaire local. Ils défendent quant à eux une « orientation choisie » qui cherche à tenir compte des goûts des élèves. Confrontés à la réalité d’une orientation « réaliste », ils réduisent leur dilemme en effectuant un travail non officiel de suivi post-troisième qui vise surtout à insuffler de l’ambition aux adolescents et à inscrire leur orientation dans la plus longue durée.

38Les négociations entre les deux acteurs révèlent la division du travail d’orientation (Strauss, 1992). La comparaison de nos deux terrains d’enquête montre que l’articulation des compétences entre enseignant et cheffe d’établissement est fortement dépendante du type de relation qu’entretient le duo. En effet, à Hélène-Boucher, le dialogue est rompu entre Madame Sacko et Madame Rosa et la relation est conflictuelle. Chacune effectue son « travail d’orientation » seule et sans concertation avec l’autre. Il n’y a ni articulation de leurs compétences ni négociation au sujet du sort d’un élève. Au contraire, dans l’autre collège, à Maryse-Bastié, Monsieur Wen et Madame Loiseau se rencontrent fréquemment et la relation est chaleureuse. Si cette communication fluide permet une articulation de leurs compétences, finalement, dans le cas des élèves que nous avons suivis pendant notre enquête dans ce collège, c’est malgré tout la version « typée » de l’orientation qui l’emporte.

39S’intéresser à l’orientation des jeunes migrants permet ainsi de saisir la spécificité des compétences de chaque professionnel et la manière dont il s’engage dans le travail d’orientation en y faisant vivre ses valeurs et sa culture professionnelle. Cette enquête dévoile aussi les dynamiques internes aux établissements et l’articulation du travail des différents professionnels dans la construction de l’orientation des élèves migrants. On peut se demander si les résultats de notre enquête montrent une adaptation forte de l’institution pour ces élèves en particulier ou si, plus largement, le travail pragmatique d’orientation se fait de la même manière pour les autres élèves, notamment les élèves issus des immigrations plus anciennes qui étaient nombreux dans les deux collèges où nous avons enquêté.

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Notes

1 C’est le cas des EANA scolarisés dans les deux collèges où nous avons enquêté sauf pour une des élèves dont le père possède un diplôme étranger de niveau lycée.

2 Nous utiliserons les expressions « orientation choisie » et « orientation typée » entre guillemets, car nous les empruntons aux enseignants que nous avons interrogés.

3 MEN, 2012. « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés », circulaire no 2012-141 du 02/10/2012.

4 Elif a obtenu un score de 482 sur 500. Elle fait partie des très bons élèves.

5 Il s’agit d’Elif dont nous présentons le cas dans cet article et de deux autres élèves scolarisées en quatrième au moment de l’enquête.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aksel Kilic, « Le « travail d’orientation ». Cultures professionnelles en tension dans l’orientation scolaire de jeunes migrants : une étude de cas »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 8 | 2023, 69-88.

Référence électronique

Aksel Kilic, « Le « travail d’orientation ». Cultures professionnelles en tension dans l’orientation scolaire de jeunes migrants : une étude de cas »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 8 | 2023, mis en ligne le 30 novembre 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/cres/6713 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/cres.6713

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Auteur

Aksel Kilic

Maître de conférences en sociologie, LIRTES, Université Paris-Est Créteil.

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