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Entretien de COM

Les inégalités scolaires : les parcours scolaires à l’épreuve de la mixité filles-garçons

Entretien avec François Dubet1
Aline Henninger et Émilie Ponceaud Goreau
p. 227-236

Notes de l’auteur

Propos recueillis par Aline Henninger et Émilie Ponceaud Goreau

Texte intégral

  • 1 François Dubet est sociologue, il a été directeur d’études à l’École des hautes études en sciences (...)

En France, avec quels éléments les sociologues tentent-ils de quantifier le sexisme à l’école ? Existe-t-il des études sur le sentiment d’injustice des filles et des garçons vis-à-vis de la ségrégation sexuée des parcours scolaires ?

D’abord l’étude de ces inégalités est assez récente. Dans les grands classiques de la sociologie des inégalités scolaires, Les Héritiers par exemple, les inégalités garçons-filles ne comptent guère. Depuis, il y a eu beaucoup de travaux, notamment avec Marie Duru-Bellat, mais au fond le résultat est ambigu. Pour dire les choses de manière extrêmement sommaire : l’école est favorable aux filles par rapport aux garçons comme le montrent leurs résultats, les taux de bacheliers, les taux de bachelières issues de l’immigration par rapport à ceux des garçons. Mais, deuxième observation, l’égalité croissante entre les garçons et les filles, voire le désavantage relatif des garçons à l’école, n’empêche pas de fortes séparations de genre : filles et garçons ne font pas la même chose et les mêmes choix.

C’est ça qui au fond est très troublant et qui ne vaut pas seulement dans le monde scolaire. D’un côté, vous avez dans nos pays, un mouvement d’égalité croissante des sexes, ce n’est pas bouclé, mais cela a évolué plus que vous ne pouvez l’imaginer, mais de l’autre côté, la séparation des activités masculines et féminines reste extrêmement forte. Par exemple, il n’y a en France que 20 % des activités professionnelles dans lesquelles on compte entre 40 et 60 % d’hommes ou de femmes. Ceci veut dire que pour 80 % des activités professionnelles nous sommes, soit dans un monde masculin, soit dans un monde féminin. Et quand un monde se féminise, il bascule vers une majorité féminine comme la médecine, la justice, l’enseignement… Donc, le bilan est contrasté : d’un côté, plus d’égalité, de l’autre côté, une séparation. Ce sont des énigmes pour nous : pourquoi les filles sont-elles meilleures à l’école, pourquoi y a-t-il une séparation, pourquoi les filles ont-elles des orientations très fortement féminines et des garçons des orientations très fortement masculines alors que toutes les filières sont ouvertes à toutes et à tous ? Pourquoi les facs de lettres sont des facs de filles et les écoles d’ingénieurs sont des écoles de garçons ?

Est-ce que ce clivage se maintient à cause des stéréotypes et des pratiques scolaires ? C’est une hypothèse évidente, mais il n’est pas certain qu’elle explique l’essentiel de ce que nous observons. Ou bien, est-ce que les inégalités résistent à cause de l’organisation du travail après les études et à cause de l’organisation familiale ? Dans ce cas, les inégalités hommes-femmes se maintiennent parce que les activités professionnelles des hommes et des femmes se distinguent, parce que les femmes choisissent des « métiers de femmes » parce qu’elles auront des enfants, et parce que les hommes font des métiers d’hommes plus détachés des contraintes familiales. Ceci engendre un sentiment de frustration extrêmement fort parce que l’égalité s’accroît alors que la séparation demeure et, à la fin, cette tension produit des inégalités puisque les femmes vont dans des activités bien moins rémunérées, parce que les contraintes de travail y sont plus compatibles avec les activités familiales dont elles ont la responsabilité, et parce qu’elles sacrifient plus volontiers leur carrière. L’organisation de la famille reste à peu près ce qu’elle était alors que tout a changé autour d’elle. Ce sont des jugements assez compliqués à établir, puis à expliquer, parce qu’on peut être toujours dans une sorte d’indignation, mais au fond cela ne signifie pas grand-chose puisque les filles font leur choix elles-mêmes. Leurs enseignants sont des enseignantes, ce qui est quand même un peu paradoxal. Les différences de genre sont profondément « enracinées » et ne se réduisent donc pas à quelques stéréotypes qu’il suffirait de dénoncer, même si c’est nécessaire.

Bien sûr, il y a des stéréotypes dans l’école. On n’attend pas la même chose des filles et des garçons et les filles et les garçons n’attendent pas la même chose d’eux-mêmes. Par exemple, quand on dit à une fille que l’exercice de maths est un exercice de dessin, elle réussit mieux que si on lui dit que ce sont des maths, et les garçons considèrent volontiers que l’écriture c’est plus un truc de filles. D’ailleurs, le fait que le monde enseignant se soit féminisé sans rien changer montre que les stéréotypes sont dans toutes les têtes, pas seulement dans celles des hommes qui les imposent aux femmes, ils sont aussi dans la tête des femmes. Je partage un peu le point de vue Marie Duru-Bellat sur ce point : peut-être que la recherche de mixité radicale, tout le temps, à tout moment, n’est pas si bonne que ça et on commence à se poser la question. Il y a des moments où la mixité pénalise beaucoup les filles et d’autres où elle pénalise les garçons.

Mais, pour l’essentiel, les filles réussissent mieux à l’école, et le choix des filles de faire des études compatibles avec la vie de famille qui les attend est, à mes yeux, la cause essentielle des clivages de genre et des inégalités qui en résultent. Prenons l’exemple de la médecine de groupe, c’est-à-dire des cabinets médicaux où des médecins libéraux se mettent ensemble : ce sont des femmes qui veulent combiner travail et vie familiale. Elles choisissent aussi massivement la médecine hospitalière parce qu’il y a des horaires stables. Dès lors les hommes réussissent mieux dans l’accès aux élites médicales et scientifiques. On constate que même dans les pays les plus avancés dans ce domaine-là, qui ouvrent le congé parental masculin, les inégalités hommes-femmes en Suède ou en Norvège sont à peu près les mêmes qu’en France. C’est la même chose pour le temps partiel choisi. L’égalité scolaire hommes-femmes qui s’est développée plutôt à l’avantage des femmes se heurte au final au mur du choix professionnel et des contraintes familiales.

Comment les espaces scolaires peuvent-ils être aménagés pour que s’exprime une plus grande égalité entre les filles et les garçons ? Connaissez-vous des exemples de pays (asiatiques ou non) où la transition de la séparation des sexes à la coéducation/mixité a été débattue et suivie ?

C’est une question un peu compliquée parce que si la France a choisi la mixité scolaire il y a cinquante ans environ, ce fut d’abord pour des raisons démographiques. Dans les écoles de campagne on ne pouvait pas faire des classes de filles et de garçons alors on les mettait ensemble mais, grosso modo, on a fait la mixité parce qu’il y a eu un afflux d’élèves obligeant à renoncer aux écoles de filles et aux écoles de garçons. Vous ne trouvez pas un texte officiel de l’éducation nationale disant que la mixité est un choix éducatif. L’école a plutôt vécu la mixité comme un désordre parce qu’elle a développé les amitiés adolescentes, les amours, les cultures juvéniles qui dérangent l’école. L’école séparée était plus tranquille : les garçons ça se conduit comme ça, les filles ça se conduit comme ça et c’était plus paisible. On a fait entrer l’adolescence à l’école et ceci n’a pas été pensé comme un problème éducatif. On a considéré que mettre les filles et les garçons ensemble, c’était bon pour l’égalité, ce dont je suis évidemment convaincu, mais l’école française, dans sa tradition historique, ne connaît que des élèves, elle ne connaît pas des enfants, elle ne connaît pas des adolescents, car un élève n’a pas de sexe. Mais cette mixité, qui pour l’essentiel se déroule sans problème, n’a pas toujours été aussi tranquille qu’on l’imagine. D’abord, vous avez des appropriations de l’espace ; si les enseignants n’y prennent pas garde, une cour de récréation c’est avant tout un terrain de foot. Le monde des enfants est régi par des règles rigides : les plus grands, les plus forts, les plus costauds, les plus jolis, les filles, les garçons… se séparent et s’opposent. Les enfants ne sont pas des citoyens vertueux par définition. Dans des collèges populaires, il y a encore vingt ans, la cour de récré était un monde de garçons alors que les filles bavardaient dans leur coin. Les garçons et les filles en cinquième ne s’adressent quasiment pas la parole. Il n’y a pas forcément d’hostilité, mais quand vous demandez à un garçon s’il a des copines à l’école, jusqu’en classe de 4e il considère que la question est carrément indécente, et c’est pareil pour les filles. Au lycée ça change, on commence à s’intéresser beaucoup aux autres. Et puis, le poids du groupe est moins fort : si vous avez un amoureux ou une amoureuse, on ne vous taquine pas. L’école s’est trouvée devant une société enfantine et adolescente qu’elle n’a pas toujours gérée. En sport, les filles n’aiment pas tellement se montrer devant les garçons et, contrairement à ce que l’on imagine, les garçons, n’aiment pas tellement se montrer devant les filles qui sont plus grandes, qui sont plus belles. À la cantine, au collège, il y a des tables de filles et des tables de garçons et d’ailleurs on se débrouille à ne pas arriver les derniers pour ne pas être obligés de se mélanger.

On finit par se poser la question de savoir si, comme dans la vie « normale », il ne faut pas se dire qu’il y a des activités qui à certains moments sont plutôt féminines ou plutôt masculines. Évidemment, ceci peut choquer et la plupart des féministes ne veulent pas l’entendre. Mais il y a aussi certaines féministes radicales, notamment en Amérique du Nord, qui sont pour le retour à la séparation sexuelle à l’école parce que les garçons font baisser le niveau scolaire des filles car, quand vous mettez un groupe plus faible dans un groupe plus fort, le groupe plus faible fait un peu baisser le niveau du groupe des plus forts. Il faut faire très attention à ce genre de raisonnement, mais aujourd’hui on est dans une situation idéologiquement bizarre puisque des voix disent qu’il faut jouer encore plus la carte de la mixité, et d’autres disent que la mixité impose la domination masculine et pénalise les filles. Ceci revient toujours à la même distinction : d’un côté il y a une égalité des sexes, d’un côté il y a une différence des genres. C’est-à-dire que les sexes sont égaux parce qu’ils sont traités à peu près de manière égale, mais ceci ne surmonte pas la séparation du monde des filles et du monde des garçons. Et l’école française est, là-dessus, très mal armée parce que les élèves y sont vus comme des êtres abstraits. Or, avec la mixité, ils sont encore moins abstraits qu’ils ne l’étaient avant, si je puis dire : « coquetterie » des filles et virilité agressive des garçons. Tous « hypersexualisent » leurs conduites au-delà des leçons sur l’égalité et les stéréotypes.

Là on est dans le cas du public…

Je ne suis pas certain que ce clivage soit décisif, car les deux systèmes sont très enchevêtrés. Si 20 % des élèves sont dans le privé, c’est plus de 40 % qui passent d’un système à l’autre. Dans une ville comme Bordeaux il y a du privé très chic et du privé moins chic, mais il y a aussi du public très chic. Et quand on fait la sociologie des publics, on voit qu’on a plutôt d’un côté la bourgeoisie d’État et d’un côté la bourgeoisie traditionnelle. En tout cas, ce n’est pas la lutte des classes, c’est plutôt la lutte entre des fractions des classes moyennes supérieures.

Comment former les enseignants à mieux prendre en compte le problème du sexisme scolaire ? Quels sont les exemples de pays qui ont le mieux intégré de tels modules dans la formation des enseignants ? L’illusion de l’égalité des sexes à l’école n’est-elle pas le premier obstacle ?

Dans leur formation, les enseignants sont censés savoir que ce problème existe. Pour ce que je connais des ESPE, il y a des modules et des cours sur les inégalités entre les filles et les garçons. La question essentielle est de savoir si les enseignants sont formés comme des professionnels, ou si la sélection académique étant essentielle, la formation professionnelle reste relativement légère et, dans ce cas, c’est la salle des profs qui est la véritable école de formation. Là, on y apprend le métier mais aussi les habitudes, les coutumes et les représentations un peu routinières, y compris sur les filles et les garçons. Pour le moment, la culture enseignante en sociologie, en psychologie de l’enfance et de l’adolescence, est assez légère. Je rappelle qu’il a fallu attendre 1989 pour que les enseignants du secondaire aient une formation post concours un peu contraignante. Jusque-là un professeur de lycée enseignait au lendemain du CAPES et de l’agrégation. Il y avait des stages et des formations s’il voulait bien y participer.

Quand vous regardez la manière dont les enseignants sont formés dans d’autres pays, c’est tout à fait différent. Ils sont formés comme des ingénieurs, comme des infirmières, c’est-à-dire qu’on leur apprend un métier, tandis qu’en France c’est très difficile pour un ensemble de raisons. Il y a quand même la conviction que le niveau académique est déterminant. Les universités ne veulent pas voir se créer de véritables écoles professionnelles où on entrerait après le bac sur concours comme on le fait pour les ingénieurs, les infirmières et la plupart des professions… Il y a eu des progrès, il faut dire que c’est quand même mieux d’avoir des IUFM ou des ESPE que de ne rien avoir. Mais, dans d’autres pays, vous êtes frappé par le professionnalisme des enseignants : ils considèrent que leur métier c’est l’enseignement, leur discipline est très importante, mais elle n’est pas le cœur de leur identité.

Ceci dit, il est difficile de parler du monde enseignant, car s’il possède une culture collective très forte, il est aussi composé d’individus ayant une grande autonomie. Donc on est toujours injuste quand on parle des enseignants parce que si l’on juge du point de vue de leur culture, de cette raideur et de ces traditions, il ne faut rien changer. Mais il existe beaucoup d’individus et de groupes généreux, intelligents, dévoués, imaginatifs, etc.

Et le fait que ce soit un métier qui se féminise…

Le corps enseignant s’est féminisé et les inégalités entre les filles et les garçons ne se sont pas réduites autant que nous pouvions l’attendre. Ce métier s’est largement féminisé, quasi totalement dans le primaire et majoritairement dans le secondaire, sans observer un changement dans les cours de récréation, dans les choix des élèves, dans les clivages de genre. C’est un constat assez surprenant et qui s’explique peut-être par le fait que le rôle professionnel est bien plus fort que l’identité sexuée. Si vous féminisez des métiers comme ceux de la santé, vous allez changer des modes d’organisation, des horaires, mais pas l’acte médical lui-même. Je dirais que c’est plutôt une bonne chose que la chirurgienne opère comme le chirurgien. Il existe donc une croyance, que je trouve personnellement un peu excessive, sur les effets de la féminisation des professions et des fonctions. Je suis pour que les femmes pilotent des avions, soient présidentes d’université, ce n’est pas la question, mais l’idée que cela va changer les choses parce que ce sont des femmes me paraît plus incertaine. L’idée selon laquelle les femmes accédant à la politique changeraient la politique ne tient guère : la leader de l’extrême-droite allemand est une femme, la leader de l’extrême-droite française est une femme, Madame Thatcher n’était pas réputée bienveillante, Madame Golda Meir non plus… Les règles de la vie politique sont « viriles » et relativement brutales, pour les femmes comme pour les hommes. Peut-être que les règles de l’école s’imposent au-delà des sexes, comme dans la politique.

Ce discours-là, c’est ce qui est repris quand on lit les rapports de l’UNESCO sur les pays du Sud…

On est dans des espaces de comparaison qui ne sont pas les mêmes. Comparer les inégalités hommes-femmes dans des pays comme la France, la Suisse ou la Grande-Bretagne, et comparer des inégalités hommes-femmes en Inde ou au Pakistan c’est quand même jouer sur les mots. D’un côté hommes et femmes sont tenus pour fondamentalement égaux, ce qui n’empêche pas des inégalités de revenu et de condition ; de l’autre côté, femmes et hommes sont tenus pour fondamentalement inégaux. C’est comme si vous disiez « je vais comparer l’inégalité entre le contremaître et l’ouvrier à l’inégalité entre le maître et l’esclave dans les plantations du sud des États-Unis ». Le contremaître et l’ouvrier sont « égaux » tout en étant séparés par des inégalités sociales, alors que le maître et l’esclave n’ont rien de commun ; il y en a même un qui appartient à l’autre. Donc, dans certains des pays du Sud, l’entrée des femmes dans certaines activités est une « révolution », ce qui n’est plus le cas dans les pays affirmant le principe de l’égalité, et les principes ne sont pas réductibles à une hypocrisie sociale.

Ça a pu l’être quand il y a eu la 1re femme de polytechnique.

Ou la première femme bachelière. Mais aujourd’hui la question est de savoir pourquoi il y a si peu de femmes polytechniciennes. Ce n’est pas parce que les femmes seraient moins douées en math que les hommes, c’est probablement parce que les métiers liés aux sciences et aux techniques paraissent moins compatibles avec les rôles féminins familiaux. Il y a aussi peut-être l’ambiance masculine de certaines classes préparatoires. Mais les femmes sont juristes et médecins au terme d’études très exigeantes elles aussi. Peut-être aussi faut-il cesser d’avoir l’œil rivé sur les élites, car polytechniciens et polytechniciennes se comptent en dizaines alors que les filières professionnelles sont bien plus sexuées et, là les unités de compte sont multipliées par cent : les garçons font de la mécanique et les filles se préparent aux métiers de service à la personne. Étrangement, comme ceci ne concerne pas les élites et leurs enfants, les belles âmes semblent moins s’en inquiéter.

Ce qui est troublant, c’est que la conscience de l’égalité hommes-femmes est tellement forte qu’elle engendre l’indignation alors que certaines inégalités tendent à se réduire. Et ceci ne vaut pas seulement pour les inégalités entre les femmes et les hommes. Le sentiment que les inégalités se creusent est évident, mais est-ce qu’elles se creusent toujours et partout ? Notre rapport aux inégalités a complètement changé, ce qui entraîne une indignation permanente : plus nous avons le droit d’être égaux, plus les inégalités sont intolérables, plus nous les vivons comme des pièges. Or, à y regarder de près, chacun d’entre nous construit les pièges qu’il dénonce. Le cas de l’école est exemplaire : alors que chacun réclame l’égalité des chances, chacun fait tout son possible pour que ses enfants se distinguent des autres et accèdent aux meilleures écoles et aux meilleures formations. Ce qui accroît les inégalités que l’on dénoncera par ailleurs. « À bas la sélection à l’université », disent parfois mes collègues dont les enfants sont en classes préparatoires après que leurs parents aient tout fait pour cela, aux dépens des autres d’ailleurs.

Et vous, vous avez toujours voulu être sociologue ?

Lycéen, je ne savais même pas que la sociologie existait. Après c’est une autre question, c’est celle des choix, du hasard et des circonstances. Je crois qu’aujourd’hui on est écrasé par l’idée de projet, parce que le travail étant devenu rare, la peur de déclassement étant endémique, la compétition scolaire et sociale s’est accentuée. Il faudrait donc savoir très tôt ce que l’on veut faire. C’est une angoisse absolument terrible, car personne n’y échappe. Moi, j’appartiens à une génération, celle de mai 1968, pour laquelle le marché du travail était ouvert. Pour ceux qui faisaient des études, il y avait cette idée que de toute façon, la conversion professionnelle se ferait automatiquement, ce qui fait que les parcours étaient souvent affaire d’opportunités. Aujourd’hui la rhétorique du projet est devenue une contrainte alors que le projet est souvent une reconstruction a posteriori : le hasard et la nécessité qui dictent les parcours doivent être présentés comme des projets. Le déroulement des carrières est une affaire de clinamen, comme dirait Lucrèce, il y a des lois et puis il y a des bifurcations, des opportunités, des chances et du hasard. Mais quand on raconte son histoire, on ne raconte jamais comme ça, car on souhaite toujours apparaître comme le maître de son destin.

Cette crainte de ne pas trouver de place dans la société engendre une grande pression scolaire. Tout se passe comme si tout se jouait à l’école. On pense, en France, que les inégalités scolaires sont les seules inégalités justes et que, donc, avoir un diplôme c’est trouver un emploi, mais c’est aussi bénéficier d’une inégalité qui ne sera pas contestée. Pourquoi dans l’enseignement secondaire personne ne conteste la différence de revenu et de carrière tenant aux concours, comme si le concours devait déterminer toute notre vie. Et puis, il y a cette idée très française que l’école doit « sauver le monde », que l’école n’est pas seulement un système d’égalité des chances, mais qu’elle est aussi tenue de porter un projet de salut social : elle doit réformer les mœurs, la morale, la santé des citoyens et leur vertu.

On ne peut pas demander à une institution de réduire, à elle seule, toutes les inégalités. Quand vous faites de la bonne vieille sociologie de base, les inégalités scolaires ont été réduites quand les inégalités sociales ont été réduites d’abord. Les inégalités entre les hommes et les femmes se jouent pour l’essentiel au travail, dans la sphère domestique, dans le rapport aux enfants, dans la charge mentale des enfants et si vous ne touchez pas à ça vous ne pouvez pas demander à l’école de tout faire. Ce qu’on peut attendre c’est que les enseignants ne partagent pas les stéréotypes, mais ce ne sont certainement pas eux qui les partagent le plus. Afin de réduire les clivages de genre, on pourrait même se demander s’il ne faudrait pas « masculiniser » certaines professions, comme l’enseignement, de la même manière que nous essayons de féminiser des professions presque exclusivement masculines. Comment « remasculiniser » les métiers de l’éducation ? Des enseignantes me disaient que cela change tout quand il y a un seul homme dans l’école ; pas pour elles, mais pour les enfants.

Alors que la structure sociale urbaine des pays des Suds se modifierait en faveur des « cadets sociaux » (Darbon, 2014 : 9), les jeunes, les femmes et les non-héritiers, quelles peuvent être les conséquences sur l’origine sociale des professeurs ? Comment leur regard sur l’évolution de l’égalité de statut entre les femmes et les hommes peut-il évoluer ? Selon vous, la construction de l’identité professionnelle est-elle dépendante du parcours scolaire de ces enseignants ?

« L’embourgeoisement » relatif de la profession enseignante tient, pour une part, à la place du concours de recrutement. Quand vous recrutez à bac +4 ou bac +5, les bons élèves d’origine modeste n’ont pas survécu jusque-là, ce qui crée mécaniquement un « embourgeoisement » du corps enseignant. Rappelons que, longtemps, les instituteurs étaient recrutés au terme du collège et que, par les IPES, les professeurs du secondaire signaient un engagement en première année de fac. Mais après tout, l’embourgeoisement ne serait pas en soi un problème s’il garantissait la qualité des candidats. Or, sans langue de bois, nous savons que ce n’est pas toujours le cas car, au niveau du master, les meilleurs des étudiants peuvent avoir le sentiment que l’enseignement n’est pas le meilleur des choix, surtout dans les disciplines non littéraires. Et dans certaines académies, le problème du « niveau » des professeurs des écoles peut inquiéter. L’enjeu est donc de redéfinir le moment et le mode d’entrée dans la profession afin que les bons élèves d’origine populaire aient envie d’être enseignants ; quatre ans après le bac, c’est trop tard. Il est troublant que nous ayons du mal à recruter dans un contexte de chômage endémique des jeunes. Peut-être aussi faut-il revaloriser la profession, pas seulement en termes financiers, mais aussi pour ce qui est des modes d’affectation, des déroulements de carrière, les mobilités dans la profession. Même quand on aime sa discipline, a-t-on vraiment envie de l’enseigner pendant quarante ans, de passer plusieurs années dans un établissement difficile loin de chez soi… ?

Quelles réformes seraient profitables pour l’égalité des chances entre les filles et les garçons ? Existe-il des éléments de réformes ou des situations vis-à-vis de la question de l’égalité des sexes à l’école que l’on retrouve dans toutes les régions du monde ?

Du point de vue de l’égalité des sexes, les pays comparables ont des pratiques souvent différentes, mais des résultats assez proches. Il n’y a donc pas de recettes miraculeuses. La lutte contre les stéréotypes de genre est sans doute importante, mais il faut rappeler que l’école ne peut pas tout. Je reste persuadé que les rôles familiaux et professionnels sont essentiels, qu’ils expliquent largement les choix des filles et des garçons, que la maternité et la responsabilité des enfants expliquent largement les inégalités de carrière et de salaires aux dépens des femmes. L’école doit faire son travail, expliquer aux filles et aux garçons que tout est possible, mais l’école ne peut pas tout faire.

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Notes

1 François Dubet est sociologue, il a été directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales et professeur à l’Université de Bordeaux. Il est l’auteur de nombreux ouvrages, notamment Ce qui nous unit. Discriminations, égalité et reconnaissance (coédition Seuil-La République des idées, 2016) et Inégalités et justice sociale (Seuil, 2014).

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Pour citer cet article

Référence papier

Aline Henninger et Émilie Ponceaud Goreau, « Les inégalités scolaires : les parcours scolaires à l’épreuve de la mixité filles-garçons »Les Cahiers d’Outre-Mer, 276 | 2017, 227-236.

Référence électronique

Aline Henninger et Émilie Ponceaud Goreau, « Les inégalités scolaires : les parcours scolaires à l’épreuve de la mixité filles-garçons »Les Cahiers d’Outre-Mer [En ligne], 276 | Juillet-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 21 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/com/8555 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/com.8555

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Aline Henninger

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