• 1  Personnes reconnues par l’UNHCR comme réfugiés, « retournés », déplacés internes, demandeurs d’asi (...)
• 2  Portail opérationnel UNHCR (consulté le 22/01/2022) : https://data2.unhcr.org/fr/country/cmr.
• 3  Compte tenu du caractère extrêmement sensible de cette « crise anglophone », il est difficile d’ob (...)

1En 2021, le Haut-Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (UNHCR) au Cameroun estimait à près de deux millions le nombre de « personnes relevant de sa compétence »1. Depuis une décennie, les interventions humanitaires se multiplient en effet dans le pays, justifiées par la nécessité d’apporter une aide d’urgence à des zones et populations jugées « en crise » en raison de l’ampleur des déplacements forcés auxquelles elles sont confrontées (figure 1). La façade est du pays (régions de l’Est, de l’Adamaoua et du Nord) connaît, depuis les années 2000, d’importantes arrivées de réfugiés consécutives aux crises sociopolitiques en République centrafricaine (RCA) voisine. Au 31 décembre 20212, le Cameroun accueillait près de 342 877 réfugiés centrafricains, établis pour un tiers dans des « sites formels » (camps de réfugiés accueillant plusieurs milliers de personnes, officiellement gérés par l’UNHCR avec l’appui d’organisations humanitaires non gouvernementales internationales, ONGI) et pour deux tiers « auto-installés » en zones rurales et, dans une moindre mesure, urbaines (c’est-à-dire spontanément établis en campements informels de petite taille dans les localités des régions d’accueil). À l’Extrême-Nord, dans le bassin du Lac Tchad, les exactions du groupe Boko Haram et la riposte des forces armées camerounaises ont occasionné près de 120 928 réfugiés nigérians et 357 631 déplacés internes. Enfin, dans les zones anglophones du pays (régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest), des revendications sécessionnistes faisant l’objet d’une vive répression gouvernementale donnent lieu, depuis 2017, à d’importants déplacements de populations vers le Nigéria voisin ainsi que vers d’autres localités et régions camerounaises3.

• 4  Voir la note du CICR, « Les déplacements de population comme crise humanitaire » (consultée le 22/ (...)
• 5  Bien que l’humanitaire ait une histoire propre (Barnett, 2011 ; Ryfman, 2016), marquée par la temp (...)

2Ces déplacements, associés à l’idée de crise humanitaire en raison de leurs conséquences pour les populations qui les subissent4, ont provoqué la multiplication de projets d’assistance portés par des organisations internationales (OI) et non gouvernementales (ONG). Ces interventions sont motivées par des « situations d’urgence complexes » ayant pour « dénominateur commun » de tirer leur origine « dans des conflits armés [dont les] impacts sur les populations sont exacerbés par des vulnérabilités structurelles préexistantes » (OCHA, 2019 : 7). Par leur contenu, elles témoignent de l’éclatement des notions de développement et d’humanitaire : ces projets d’aide concernent non seulement des interventions d’urgence (alimentation, logement, santé) mais aussi de plus long terme (tel l’accès aux services sociaux de base : construction d’infrastructures éducatives, sanitaires ou médicales)5.

• 6  Voir, parmi d’autres : Bayart, 1985 ; Sindjoun & Courade, 1996 ; Pommerolle, 2008 ; Eboko & Awondo (...)

3Les modalités opérationnelles de ces interventions ont été étudiées en s’intéressant à des secteurs précis (tels l’éducation ou la santé : Kamdem, 2016 ; Lemouogue, 2020), aux afflux migratoires d’urgence (Mbarkoutou, 2014 ; Ndih et al., 2017 ; Mahamat, 2021) ou aux conflits liés à la présence des réfugiés dans les territoires d’accueil (Kossoumna Liba’a, 2016). Le cas spécifique des réfugiés centrafricains a permis d’interroger les liens que ces projets humanitaires entretiennent avec un environnement politique camerounais ayant déjà fait l’objet d’une importante littérature6. La prise en charge de ces populations n’est pas sans effet sur la construction étatique du Cameroun (Butel, 2013). Dans les zones périphériques de l’Est, l’action humanitaire a été analysée comme une politique publique locale particulière, insérée dans des configurations articulant échelles locales et nationales (Minfegue, 2020). Faisant office d’action publique locale, ces interventions internationales peuvent être l’objet d’une prise en main par les autorités locales et le gouvernement central (Lefort, 2020). L’aide humanitaire peut alors contribuer à renforcer certaines frontières du pays et à intégrer des marges périphériques dans le territoire national (Lefort-Rieu et Minfegue, 2021).

• 7  Bien que le Cameroun soit engagé dans l’objectif de « localisation » décrété lors du Sommet humani (...)

5J’ai donc choisi de m’intéresser à la façon dont, dans le pays, l’« humanitarisation » des questions éducatives par les acteurs de l’aide internationale – c’est-à-dire leur transformation en un moyen essentiel de sauvegarder des vies – permet de dépolitiser certains enjeux, ainsi qu’aux stratégies de (ré)appropriations dont cette humanitarisation peut faire l’objet. Les interventions humanitaires observées lors de ce terrain d’étude sont le fait d’agences onusiennes et d’ONG (majoritairement internationales7) se revendiquant comme telles, sans considération pour le contenu même de leur action (limité ou non à la seule aide d’urgence). Comme le soulignent Atlani-Duault et Dozon (2011 : 21) : « il y a désormais aide humanitaire tout simplement là où des groupes se réclamant de la mise en œuvre de l’aide humanitaire interviennent et organisent à cet effet un dispositif d’intervention sur d’autres groupes sociaux ». Cette définition correspond particulièrement bien au contexte camerounais, dans lequel un projet d’aide aux déplacés forcés peut consister à la fois en des distributions alimentaires d’urgence et en la construction de « ferme-écoles » destinées à développer l’élevage volailler. C’est parce qu’ils se qualifient eux-mêmes d’humanitaires, plutôt que par le contenu de leurs interventions, que ces acteurs constituent une scène partagée dans laquelle ils évoluent, interagissent et se confrontent (lors de rencontres bilatérales, réunions de coordination, collaborations ou partenariats dans le cadre de projets communs). En articulant échelles locale, régionale et nationale, cette étude pose l’hypothèse que l’action humanitaire internationale intervient dans le secteur éducatif camerounais selon trois procédés liés : la remise en cause des priorités sectorielles du gouvernement pour y faire valoir les stratégies humanitaires ; la neutralisation paradoxale du caractère politique d’enjeux sociopolitiques pour faciliter l’intervention humanitaire ; la façon dont les interventions humanitaires peuvent être (ré)appropriées et réinvesties par les acteurs et populations qui en bénéficient. Si ces trois modalités donnent à voir l’humanitaire – tel que défini ci-dessus – comme force politique, elles offrent aussi une focale intéressante pour examiner les interactions entre acteurs humanitaires internationaux et structures des territoires d’intervention. On s’intéressera pour cela à trois sous-domaines du secteur éducatif ayant fait l’objet, ces dernières années, d’un surinvestissement de la part des agences onusiennes et ONGI au Cameroun : l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire et la formation professionnelle.

• 8  Pour une analyse critique des enjeux liés à l’emploi de ce terme, voir Ribémont (2016).
• 9  Sur les concepts de betweeness ou withness, voir Nast (1994), Rose (1996), Bingley (2003), Bondi ( (...)

7Cette approche a été couplée à un travail d’enquête auprès des « bénéficiaires », c’est-à-dire des populations visées par ces interventions d’aide8. Le statut d’Occidentale ou d’employée humanitaire auquel j’étais systématiquement renvoyée a priori a exigé d’autres procédés d’enquête. Délaissant la méthode de l’entretien formel, peu pertinente dans ce contexte, choix a été fait d’opter pour de longs temps d’échanges avec des familles et des individus rencontrés en dehors du cadre humanitaire. Ces discussions informelles et le temps passé, quotidiennement et en dehors des seules tâches d’employée d’ONG, auprès de ces personnes ont facilité une progressive familiarisation et insertion sur le terrain. Elles ont permis de déployer des situations de dialogue et d’échange autres, plus ouvertes et plus riches que le type d’interactions caractérisant le système de l’aide. Dans une perspective inspirée notamment de la géographie féministe anglophone (Volvey et al., 2012), la pratique du terrain a été appréhendée comme un « faire avec »9 visant notamment à constituer comme légitime la parole des individus et des groupes visés par les dispositifs humanitaires (Naepels, 2020).

• 10  Il est difficile d’obtenir, pour cette période, des données chiffrées précises, comme l’illustre l (...)

9Ces dernières années, l’aide aux déplacés forcés au Cameroun s’est accompagnée d’une multiplication de projets de la part d’agences onusiennes (en particulier l’Unicef et l’Unesco) et d’ONGI dans le secteur de l’éducation, notamment maternelle ou préscolaire. Pour comprendre les enjeux liés à ces interventions internationales, il convient d’abord de retracer le contexte dans lequel elles s’insèrent. Au Cameroun, l’éducation de la petite enfance s’est développée dans un contexte où l’État se trouvait au cœur de la fabrique de l’espace éducatif (Martin, 1978), dont les contenus étaient alors placés au service d’ambitions politiques (Mbembe, 1989). La création officielle des écoles maternelles en 1972 a été suivie, en 1984, par celle d’une Sous-Direction pour l’éducation préscolaire au sein du Ministère de l’Éducation de Base (MINEDUB). Cela a permis un accroissement progressif du nombre d’élèves et d’écoles maternelles publiques et privées à travers le pays : à la fin des années 1980, les structures préscolaires accueillaient près de 93 771 enfants, dont 79% dans les grands centres urbains (UNESCO, 2006). Malgré cette structuration progressive du secteur éducatif de la petite enfance, les écoles préscolaires restaient souvent de simples garderies d’enfants. Pour rompre avec cette situation, dans le cadre de la politique du « Renouveau » portée par le nouveau Président de la République Paul Biya (Owona Nguini et Menthong, 2018), s’opère une « Rénovation pédagogique générale du système éducatif camerounais », visant aussi à étendre le droit à la préscolarisation. Mais l’implication étatique dans le secteur éducatif va se heurter aux effets de la crise économique et des plans d’ajustement structurels des années 1980. Les investissements publics laissent place à un double mouvement de privatisation et de décentralisation de l’éducation : la multiplication des écoles privées s’accompagne d’une intervention accrue (ou, du moins, supposée) des acteurs locaux dans la délivrance de services publics éducatifs. Le secteur préscolaire voit, quant à lui, le gel de la création de nouvelles écoles maternelles publiques10. Seules peuvent désormais être mis en place des centres préscolaires à base communautaire (CPC), directement gérés et financés par les populations locales. Au milieu des années 1990, le développement des CPC vise à proposer des alternatives au déficit de structures dans les régions sous-scolarisées telles l’Adamaoua ou l’Est, via notamment l’appui d’ONG locales et d’organisations internationales telles l’Unicef (ROCARE, 2007). Mais leur développement reste contrarié par le manque de compétences techniques et de moyens logistiques. À compter des années 2000, le retour de l’État dans les politiques publiques (Eboko, 2015) coïncide avec un contexte mondial insistant sur l’éducation de la petite enfance (UNICEF, 2004 ; UNESCO, 2004, 2007, 2015a, 2015b; Akkari et al., 2013). Le Cameroun se fixe alors pour objectif de relever ses taux de préscolarisation au moyen d’une approche plurielle : impliquer les collectivités territoriales décentralisées (communes, régions) ainsi que le secteur privé et favoriser la création de CPC, notamment dans les zones rurales où les taux de scolarisation sont les plus bas.

• 11  Secteur de l’aide humanitaire visant à assurer à l’enfant une protection générale en tant que pers (...)

10Dans ce contexte, le rôle des agences onusiennes et ONGI dans l’émergence d’une véritable offre de préscolarisation au sein de zones rurales et périphériques s’avèrent centrales. Tout en soulignant les limites liées au caractère disparate et très territorialisé de ces interventions, on a déjà montré comment ces dernières, initialement motivées par des enjeux de « protection de l’enfance »11 au sein de régions en crise, pouvaient être réintégrées dans le champ des politiques sociales locales par des acteurs œuvrant à aligner ces projets d’aide avec les politiques éducatives de l’État (Lefort, 2020). C’est ce que souligne la Déléguée régionale de l’Éducation de Base, lors d’une réunion avec une ONGI impliquée dans la création de CPC à l’Est :

• 12  Au nom des principes de neutralité, impartialité et indépendance, les intervenants humanitaires ne (...)

12Ces projets d’aide à la petite enfance en contexte de crise, ainsi que les réappropriations qu’ils suscitent de la part d’acteurs locaux, ont aussi des effets sur le processus actuel de décentralisation et de déconcentration des services de l’État. Faisant écho au caractère supposément apolitique de l’action humanitaire12, pour garantir la pérennité des centres préscolaires créés, l’ONGI susmentionnée pensait d’abord s’appuyer sur les seuls parents d’élèves. Dans une logique basée sur la participation des communautés (Lavigne Delville, 2007, 2011), il suffisait de transmettre à ces derniers les compétences et moyens nécessaires à la gestion d’une école, via des formations et la mise en place d’activités génératrices de revenus censées subvenir aux besoins des centres préscolaires. Mais cette démarche se révèle insuffisante : l’ONGI décide alors de mettre en place un processus de rétrocession des CPC à la mairie, pour veiller à ce que les communes prennent le relais lorsque le projet arrivera à son terme. Pour cela, de régulières rencontres bilatérales entre responsables municipaux et membres de l’ONGI sont organisées, afin d’obtenir que les besoins de chaque centre préscolaire soient intégrés dans les budgets communaux des localités concernées. L’objectif est aussi que les collectivités territoriales décentralisées acceptent de s’impliquer dans la gestion de ces centres et d’y d’exercer un droit de regard, afin d’éviter que les ressources des écoles ne soient utilisées à d’autres fins. En amenant les communes à s’impliquer dans le financement et la gestion des centres préscolaires, l’ONGI contribue à renforcer à la fois la politique nationale d’éducation préscolaire et le processus de décentralisation. Voici comment le maire d’un arrondissement de l’Est décrit, lors d’un entretien réalisé le 3 septembre 2020, ce processus de rétrocession des centres préscolaires entamé par l’ONGI :

• 13  Le Décret n°2010/0246/PM du 26 février 2010 fixant les modalités d’exercice de certaines compétenc (...)

13En effet, concernant l’éducation maternelle et primaire, certaines compétences transférées aux communes portent précisément sur la création, la gestion, et l’entretien des écoles maternelles et des centres préscolaires, l’acquisition des matériels et fournitures scolaires, ou le recrutement et la prise en charge du personnel13. Les rencontres organisées par l’ONG entre autorités communales et membres des comités de gestion des centres préscolaires sont d’ailleurs l’occasion, pour ces derniers, de placer la municipalité face à ses engagements et responsabilités. Lors d’une des réunions à laquelle j’ai pu assister dans la région de l’Est, le 17 septembre 2020, le président d’un comité de gestion prend ainsi la parole pour solliciter non pas l’appui des humanitaires mais le soutien des autorités, estimant que l’ONGI « a déjà beaucoup fait sa part ». Cet exemple donne à voir la façon dont l’État peut, sous la forme d’arrangements constamment réinventés, céder des parts de souveraineté négociées à des acteurs extérieurs – ici, humanitaires – qui participent, en retour, à l’expansion de l’administration scolaire publique (Poncelet et al., 2010).

• 14  Cette citation (et suivante) : observation du 20/05/2020, Yaoundé.

14Cette implication des acteurs d’aide aux réfugiés dans l’enseignement préscolaire a aussi des conséquences sur la définition des politiques gouvernementales, comme en témoigne le processus d’élaboration d’une nouvelle « Stratégie nationale pour le secteur de l’éducation et de la formation au Cameroun pour la période 2020-2030 ». Outre le gouvernement et les organisations internationales traditionnellement impliquées dans les questions éducatives (telles la Banque Mondiale, l’Unesco ou l’Unicef), ce processus associe aussi les acteurs de l’aide d’urgence (UNHCR, ONG). Ces derniers sont très largement représentés lors de l’atelier organisé par la Banque Mondiale à Yaoundé, le 10 mars 2020, pour présenter l’état du secteur éducatif au Cameroun. Pendant cette rencontre, à laquelle j’ai pu assister, les enjeux liés à l’éducation préscolaire occupent une place centrale – faisant écho au réinvestissement dont la petite enfance fait l’objet, ces dernières années, de la part des acteurs internationaux en éducation (Akkari et al., 2013). Deux mois plus tard, un groupe de travail dédié au préscolaire est créé à l’initiative des acteurs de l’aide. Composé de représentants étatiques, d’organisations internationales (Unicef, Banque Mondiale) et non gouvernementales, sa visée est double. Comme l’explique ce représentant de l’Unicef lors de leur première réunion, il s’agit de « mieux coordonner nos actions et notre réponse en termes d’appui au gouvernement dans ce secteur souvent oublié ou peu représenté du préscolaire, […] [à un] moment où l’on parle de plus en plus du préscolaire au Cameroun » ; mais aussi de mener « un vrai travail de plaidoyer pour la petite enfance »14.

• 15  https://www.parec-cameroun.net/
• 16  https://www.globalpartnership.org/where-we-work/cameroon
• 17  Cette citation (et suivantes) : réunion du sous-cluster « Préscolaire », observation du 24/02/2021 (...)

15Dès cette première rencontre, j’ai pu voir émerger un point de tension entre acteurs internationaux et représentants étatiques concernant le fait d’intégrer, ou non, l’éducation préscolaire dans le « package d’éducation fondamentale » supposé universel, obligatoire et gratuit. Face à la position défendue par les acteurs de l’aide, l’inspectrice en charge de l’éducation maternelle souligne que « le préscolaire n’est pas obligatoire au Cameroun », rappelant la position inchangée du gouvernement depuis les années 1990 concernant le gel de la création de nouvelles écoles maternelles publiques et la stratégie de développement des centres préscolaires à base communautaire (CPC). Au fil des mois, les discussions se poursuivent entre le gouvernement et les principaux acteurs impliqués dans les secteurs éducatifs et préscolaires. La collaboration entre acteurs internationaux et services de l’État, notamment dans le cadre du PAREC (Programme d’Appui à la Réforme de l’Éducation au Cameroun)15 ou du Partenariat Mondial pour l’Éducation16, est marquée par la volonté d’instaurer un cursus obligatoire et gratuit de huit années d’éducation débutant non plus au primaire mais en grande section, c’est-à-dire intégrant la dernière année du préscolaire. Cela serait rendu possible grâce à une double approche consistant, selon l’inspectrice de l’éducation maternelle, à « appuyer le développement de nouveaux CPC dans les zones rurales, afin d’y accroître les taux bruts de préscolarisation » et en « accol[ant] une classe préscolaire au primaire en zones urbaines »17. Ainsi, tout en respectant la politique gouvernementale (basée sur le gel de création de nouvelles écoles maternelles publiques et la promotion des centres préscolaires à base communautaire, notamment en zones rurales), l’éducation préscolaire est intégrée au « package d’éducation fondamentale » universel et gratuit. Face au refus de l’État de considérer le préscolaire comme stratégique, le renforcement des interventions en éducation maternelle consiste à intégrer cette dernière à un secteur déjà fortement investi par le gouvernement, à savoir l’éducation primaire (obligatoire et gratuite). Cette proposition, officiellement formulée par le Ministère de l’éducation de base lui-même, reste encore « en attente d’approbation […] de la part de la primature » en raison notamment des « impacts financiers » qu’elle suppose. Une telle décision signifierait une inflexion notable de la stratégie gouvernementale telle qu’elle a été déployée jusqu’ici, tout en valorisant le travail des acteurs humanitaires investis dans la création des centres préscolaires en zones rurales. En effet, en parallèle de ces discussions, l’ONGI susmentionnée a été sollicitée par la Banque mondiale (qui finance la stratégie nationale d’éducation au Cameroun) pour étendre à d’autres régions que l’Est son expérience de création et rétrocession des CPC aux collectivités territoriales décentralisées. On observe ainsi comment un projet humanitaire de protection de la petite enfance peut faire l’objet de réinvestissements visant à influencer l’agenda et la politique gouvernementale d’éducation.

• 18  « Crise anglophone : l’État camerounais se dit victime d’un «complot» », VOA Afrique, 12/03/2020 ( (...)
• 19  OCHA, « Cameroon: North-West and South-West Crisis Situation Report n° 5 », 31/03/2019.

16Depuis 2017, les régions anglophones du Nord-Ouest et du Sud-Ouest sont confrontées à une crise sociopolitique muée en conflit armé opposant forces gouvernementales et groupes armés non étatiques. Malgré l’ampleur de cette « crise anglophone », le gouvernement camerounais a d’abord refusé d’autoriser toute intervention humanitaire supposant l’arrivée, dans ces régions, d’acteurs étrangers soupçonnés de soutenir les forces séparatistes. Au mois d’avril 2019, le ministre de l’Administration territoriale reproche aux acteurs de l’aide de chercher à déstabiliser le pays et les institutions étatiques. ONGI et agences onusiennes sont accusées de propager de fausses informations concernant l’ampleur de la crise anglophone. Des structures dénonçant les atteintes aux droits de l’homme par les forces camerounaises, telles Human Rights Watch ou Amnesty International, sont spécifiquement visées : « le complot de certaines ONG contre le Cameroun est aujourd’hui éventré. Le gouvernement détient des preuves irréfutables des actions de connivence entre certaines ONG et des terroristes dans le [Nord-Ouest et le Sud-Ouest] »18. Se voyant refuser l’accès à ces régions, les acteurs de l’aide internationale optent pour une intervention indirecte : soutenir à distance des organisations locales déjà présentes (structures religieuses, réseaux communautaires, associations, etc.)19, sans pouvoir se rendre eux-mêmes sur place ni y établir bureaux, antennes ou sous-délégations.

• 20  Par exemple, l’Emergency Response Plan publié par OCHA en 2018 indique que 4400 écoles, soit 85 % (...)
• 21  Voir le réseau inter-agences pour l’éducation en situation d’urgence (INEE) et les « normes minima (...)

18ONGI et agences onusiennes vont jouer un rôle essentiel dans la dépolitisation des événements à l’œuvre dans le Nord-Ouest et le Sud-Ouest, afin de transformer une contestation violente en crise humanitaire exigeant leur intervention. Tout d’abord, une importante production de données statistiques vise à rendre apparente la crise à laquelle le secteur éducatif est confronté. Insister sur le nombre d’écoles attaquées et fermées, d’enfants « privés du droit élémentaire à l’éducation » défait l’école de tout enjeu politique pour la transformer en victime et opérer, ainsi, un travail de neutralisation des perceptions qui lui sont attachées20. De même, l’appui au secteur éducatif dans ces régions s’effectue à travers le prisme de l’« éducation en situation d’urgence » : pendant éducatif des programmes humanitaires à caractère médical ou alimentaire, ce modèle considère le secteur éducatif comme un moyen essentiel pour sauvegarder des vies (Burde et al., 2017; Versmesse et al., 2017)21. Les enjeux politiques attachés à la question éducative sont ainsi neutralisés et supplantés par la nécessité d’assurer, en situation de conflit ou d’urgence, une continuité d’apprentissage. L’éducation en situation d’urgence tire son origine des programmes spécifiques que les organisations internationales développent, dans les années 1990, au Rwanda ou en Bosnie. Elle apparaît ensuite officiellement, en tant qu’expression et mode opératoire, lors de la conférence internationale d’Amman en 1996, où elle est directement reprise du rapport de Graça Machel commandé par l’Assemblée générale des Nations unies sur l’impact des conflits armés sur les enfants. L’éducation devient désormais « une composante prioritaire de l’assistance humanitaire » (Machel, 2001 : 19) : dans un contexte d’expansion et de normalisation de cette dernière, restaurer l’offre scolaire permettrait de réduire les effets des conflits sur l’éducation (primaire, le plus souvent) et freiner l’enrôlement des enfants dans les forces armées. L’éducation en situation d’urgence a vocation à pallier les faiblesses des États en se substituant à ces derniers (Lange, 2003 ; Triplet, 2015). Elle s’appuie sur « la conviction que des programmes éducatifs bien conçus peuvent jouer un rôle positif en temps de crise », véhiculant « une vision de l’école idéalisée, dépolitisée et autonome du champ social plus large. Elle s’ancre aussi dans une vision juridique du monde qui envisage l’accès à l’éducation pour tous comme un droit inaliénable. Emprunte d’une morale égalitaire et progressiste, cette posture est difficilement contestable et devient par là même facilement hégémonique » (Chelpi-Den Hamer et al., 2010 : 11).

• 22  Cette citation (et suivantes) : observation du 10/03/2020, Yaoundé.

19Cette thématique n’est pas inédite au Cameroun. Elle s’observe notamment depuis 2015 à l’Extrême-Nord, suite à la fermeture des écoles et à la déperdition d’élèves liées aux attaques du groupe Boko Haram. Mais les événements dans le Nord-Ouest et le Sud-Ouest occasionnent une réponse inédite de la part des acteurs de l’aide internationale. Puisque la transformation du conflit en une crise humanitaire semble être la condition sine qua non de toute intervention dans ces régions, la crise anglophone occupe désormais une place centrale dans les approches et discours des agences onusiennes et ONGI. Elle est omniprésente, par exemple, lors de l’« Atelier de dissémination du diagnostic de la stratégie du secteur de l’éducation et de la formation au Cameroun », mentionné précédemment et auquel j’assiste le 10 mars 2020 à Yaoundé. La zone anglophone est ainsi surreprésentée dans les exposés visant à souligner les faiblesses du secteur éducatif camerounais, « marqué par des crises et des conflits ». Les établissements non fonctionnels et le nombre d’enfants « privés du droit à l’éducation », entend-on au fil des présentations, concernent « plus de quatre mille écoles et 500 000 élèves dans les régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest », qui sont les seules pour lesquelles des données chiffrées sont communiquées22. La baisse des taux bruts de scolarisation constatée depuis 2015-2016 ainsi que la forte déperdition d’élèves, dans et entre les cycles éducatifs, sont justifiées par les attaques et destructions d’écoles dans les régions anglophones. Face au constat d’un « système éducatif [qui] n’est pas préparé pour anticiper et répondre aux crises », seule celle du Nord-Ouest et du Sud-Ouest est évoquée. À l’issue de ce diagnostic, la responsable éducation de l’Unicef prend la parole pour interpeller les responsables et représentants ministériels présents, signalant qu’il est de leur responsabilité d’agir pour les enfants et les jeunes impactés dans ces régions. Elle ne dit cependant rien des deux autres crises auxquelles le pays est confronté (l’afflux de réfugiés centrafricains dans la façade est et les attaques du groupe Boko Haram à l’Extrême-Nord), au motif que les réponses humanitaires qu’elles occasionnent sont déjà intégrées dans la stratégie et les données du Ministère (ce qui n’est pas le cas pour la crise anglophone).

• 23  Cette citation (et suivantes) : observation du 08/07/2020, Yaoundé.
• 24  Parmi les conditions d’éligibilité mentionnées pour le Cameroun figurent les éléments suivants : « (...)

20Le cas du fonds Education Cannot Wait (ECW) illustre ce processus de neutralisation des enjeux politiques liés à la crise dans les régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest. Il s’agit d’un financement spécifiquement dédié à l’éducation en situation d’urgence, créé à la suite du Sommet Humanitaire Mondial de 2016 au motif – comme on peut l’entendre lors de la rencontre entre des représentants d’ECW et les acteurs de l’aide internationale au Cameroun – que « de nombreux acteurs ne considèrent pas l’éducation comme une priorité en contexte de crise »23. Bien que consacré aux situations d’urgence, ce fonds international a pour particularité d’être octroyé et géré (du moins officiellement) par le gouvernement hôte, en partenariat ici avec l’Unicef24. À nouveau, ce sont les événements dans le Nord-Ouest et le Sud-Ouest qui amènent le fonds Education Cannot Wait à octroyer un financement au Cameroun : d’abord sous la forme d’une first emergency response strategy (première stratégie d’intervention d’urgence), implémentée en 2019 par l’UNHCR et l’Unesco, puis en intégrant le pays parmi 25 États prioritaires susceptibles de bénéficier du « Programme de Résilience Pluriannuel » (correspondant à une enveloppe de quinze millions de dollars sur trois ans). Ce financement devait d’abord concerner uniquement les régions touchées par la crise anglophone. Cependant, lors d’échanges avec les représentants d’Education Cannot Wait, certaines ONGI intervenant à l’Extrême-Nord et dans la façade est signalent que ces régions devraient, elles aussi, y être intégrés car elles répondent tout autant, voire plus, aux visées d’ECW : « cibler en priorité les régions qui concentrent le plus de besoins, mais aussi et surtout celles qui sont sous-financés ou laissées de côté [par la réponse humanitaire et les financements dédiés à l’éducation] ». ECW accepte donc d’ouvrir la proposition de projet du Cameroun aux trois crises auxquelles le pays est confronté (Extrême-Nord, façade Est, crise anglophone) ; mais cette dernière demeure prépondérante dans les discours et démarches des acteurs de l’aide, comme l’illustrent les discussions du groupe de travail créé en mars 2021 pour préparer la visite des représentants d’Éducation Cannot Wait au Cameroun.

• 25  Observation du 17 juin 2021, Yaoundé.

21Dirigé par l’Unicef, ce groupe de travail rassemble l’ensemble des organisations internationales et non gouvernementales du secteur éducatif, ainsi que des représentants des ministères de l’éducation primaire (MINEDUB), secondaire (MINESEC), de la formation professionnelle (MINEFOP), de la jeunesse (MINJEC) et du Programme d’Appui à la Réforme de l’Éducation (PAREC). L’objectif, comme expliqué lors de la réunion à laquelle j’assiste le 3 juin 2021 à Yaoundé, est d’élaborer l’itinéraire des « visites de terrain » qui seront proposées aux représentants d’Education Cannot Wait ; ou, pour reprendre les termes employés par la responsable éducation de l’Unicef, « qu’est-ce qu’on montre aux collègues d’ECW, qu’est-ce qu’ils devraient voir ? ». Les membres du groupe de travail sont invités à identifier des lieux ou projets en cours qui pourraient être visités. Ces propositions seront ensuite soumises au vote (chaque ministère et organisation bénéficiant d’une seule voix) afin d’établir une proposition de programme, partagée ensuite avec les ministères de l’éducation primaire et secondaire pour révision et validation. Aucun document ne peut en effet être transmis à Education Cannot Wait sans avoir été au préalable « approuvé par le gouvernement », en sa qualité de « responsable de l’éducation au Cameroun » ; « même si ce n’est pas lui qui ensuite implémentera l’ensemble des activités et [assumera] l’utilisation des fonds », le gouvernement sera néanmoins chargé du « pilotage du programme [ECW] avec l’appui des partenaires en éducation (organisations des Nations unies, de la société civile, etc.) ». À la réunion suivante25, les résultats des votes sont communiqués : loin d’une approche globale permettant de dresser un état des lieux objectif du secteur éducatif au Cameroun, chaque organisation a voté pour la zone lui permettant de donner à voir ses propres réalisations. Il en va de même pour les représentants étatiques : à l’exception de celui en charge de la formation professionnelle, tous les ministères ont opté pour l’Extrême-Nord. Outre l’ampleur des besoins en éducation dans cette région, c’est en effet là que se concentrent de nombreux financements et projets directement confiés aux acteurs étatiques. Malgré les positionnements ministériels, la majorité des votes se prononcent en faveur d’un itinéraire dédié uniquement à la crise anglophone : c’est donc cette option qui est retenue puis validée par les ministères de l’enseignement primaire et secondaire.

• 26  Compte rendu : Mission pour le cadrage du Programme de Résilience Pluriannuel (PPR) du Secrétariat (...)

22La venue des représentants d’Education Cannot Wait au Cameroun a lieu du 28 juin au 2 juillet 2021. Si je n’ai pas pu y prendre part, le rapport publié suite à cette visite confirme la poursuite du processus d’humanitarisation des enjeux éducatifs. On a souligné plus tôt la ferme opposition du gouvernement camerounais aux projets d’éducation non formelle : une partie des recommandations des représentants d’ECW lui est pourtant consacrée. Ils insistent non seulement sur la nécessité de « [mettre] une emphase sur l’Education Non Formelle », mais en font une condition quasi sine qua non à l’obtention des fonds26. Dans la mesure où les financements octroyés par ce bailleur seront délivrés à l’État camerounais lui-même, le processus à l’œuvre ici ne consiste pas en un contournement de la puissance étatique. Plus exactement, en se plaçant à rebours d’une vision gouvernementale considérant le secteur éducatif comme une prérogative strictement régalienne, les acteurs humanitaires déploient un processus de dépolitisation de la question éducative dans les régions anglophones justifié par une situation d’urgence. On citera, à titre d’illustration, cet extrait dudit rapport :

• 28  Voir par exemple le rapport Un pont vers l’avenir : De l’enseignement postsecondaire à l’emploi po (...)
• 29  Cette tendance réactive des thématiques mobilisées dans les années 1970, considérant les réfugiés (...)

23Bien qu’encore peu étudiée par la littérature académique, la formation professionnelle constitue un enjeu important des interventions humanitaires : elle se situe en effet au croisement des questions éducatives et d’insertion socio-économique, devenues centrales dans les stratégies de réponse aux déplacements forcés28. En réponse à une perception de ces derniers comme fardeau pour les régions d’accueil, les récentes années ont vu émerger des discours et approches insistant sur le potentiel économique de ces populations. La figure du réfugié ou du déplacé « vulnérable » (Agier, 2002) laisse ainsi place à celle de « l’entrepreneur », porteur de ressources et compétences à valoriser29. Cette approche s’accompagne d’une « néolibéralisation de l’aide » : valoriser le potentiel économique des déplacés forcés est aussi une façon de réduire les coûts, l’assistance étant désormais remplacée par la promotion de l’accès au marché du travail (Easton-Calabria & Omata, 2018). La formation professionnelle occupe donc une place centrale dans les projets d’assistance aux déplacés forcés : il s’agit de donner à ces derniers les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier permettant leur intégration dans le tissu socio-économique local. Divers travaux ont ainsi étudié les programmes de formation professionnelle dans les camps de réfugiés burundais en Tanzanie (Lyby, 2001 ; Witchger & Blaskowitz, 2018), en direction des réfugiés afghans au Baloutchistan (Ahmed, 2019), ou des réfugiés en Europe (Chadderton & Edmonds, 2015 ; Aerne & Bonoli, 2021 ; Jørgensen et al., 2021). Les femmes et les jeunes représentent une cible particulière de ces projets (Jabbar & Zaza, 2016 ; Davis, 2019 ; Person, 2019).

• 30  Stratégie Nationale de Développement 2020-2030, République du Cameroun.

25Ce projet d’aide aux réfugiés fait directement écho aux priorités de la stratégie nationale de développement du Cameroun – parmi lesquelles figure l’amélioration des compétences et de l’employabilité des personnes exclues du marché du travail30. Or, dans ce secteur comme dans d’autres, les moyens matériels et financiers des services étatiques se révèlent souvent insuffisants. La « manne » humanitaire (Olivier de Sardan, 2014) devient alors une ressource complémentaire pour leur permettre d’atteindre les objectifs fixés. On retrouve ici la capacité de l’État camerounais à déployer une stratégie de récupération visant à réintégrer, au sein de la sphère publique et de ses stratégies gouvernementales, des services nés de l’intervention humanitaire (Lefort, 2020). Mais cette dynamique est plus large. En effet, outre l’encadrement de la formation professionnelle, la DREFOP intervient aussi dans le processus d’insertion socio-économique des apprenants. Ces derniers sont soumis par les services de l’État à des « procédures de déclaration d’existence » auprès des services des impôts des localités dans lesquelles ils décident de s’établir. Ces procédures administratives (constitution de dossiers détaillant les membres et activités de chaque micro-entreprise, obligation de s’acquitter de la taxe foncière et de l’impôt sur le bail, etc.), pour lesquelles les apprenants peuvent compter sur l’appui logistique et financier de l’ONG, visent à inscrire les jeunes dans l’économie formelle, transformant leur situation d’auto-emploi en petites et moyennes entreprises. L’autorité étatique s’exerce ainsi sous la forme d’une récupération par le biais d’une prérogative régalienne (l’impôt), permettant d’intégrer dans le tissu et le fonctionnement économique local des projets humanitaires initialement destinés aux réfugiés centrafricains.

• 31  Sur ces thématiques, voir notamment Mandel, 1997 ; Chaulia, 2003 ; Loescher & Milner, 2004 ; Mogir (...)

28Ces propos interpellent d’abord par l’usage de l’argument sécuritaire. Bien que le risque de soulèvement ou d’émeute provoqué par la directive ministérielle ici évoquée soit minime, c’est sur lui qu’insiste la Déléguée – consciente de l’écho que cela aura à Yaoundé. Cet argument renvoie à une représentation assez récente de l’Est comme région marquée par l’insécurité, du fait des incursions de groupes armés centrafricains (Lefort-Rieu & Minfegue, 2021), ainsi qu’à une perception du réfugié comme vecteur potentiel d’insécurité31. Les dernières années ont en effet été marquées par des soulèvements et émeutes ayant nécessité l’intervention de l’armée, notamment dans la ville frontalière de Garoua-Boulai (Minfegue, 2019) dont sont originaires de nombreux réfugiés impliqués dans le projet. Mais au-delà de la thématique sécuritaire, la directive ministérielle ici mise en cause appartient à un ensemble de mesures faisant suite au remaniement ministériel de janvier 2019. Il s’agit, pour la nouvelle administration du Ministère de la formation professionnelle, de réaffirmer l’autorité de l’État dans un contexte de crises multiformes (Morelle et Owona Nguini, 2018). Le cas particulier d’une directive ministérielle permet de mettre en lumière les tensions existantes entre niveau central et services déconcentrés de l’État, ainsi que la façon dont les acteurs humanitaires peuvent être pris à partie. Le schéma présenté par la Déléguée donne à voir une situation dans laquelle tous les acteurs locaux (DREFOP, ONG, bénéficiaires) sortent perdants d’une directive dont le but est, d’abord, de réaffirmer l’autorité et la prévalence du niveau central par rapport aux acteurs locaux. L’opposition entre ces derniers et Yaoundé s’opère dans un contexte spécifique : la région de l’Est, périphérie enclavée, faiblement peuplée et longtemps délaissée par des politiques gouvernementales de développement (Zouya Mimbang, 2013). Cet exemple montre comment un projet d’aide aux réfugiés peut se trouver pris à partie par les acteurs étatiques et réinvesti au profit de leurs luttes internes. La manne humanitaire n’est pas seulement question de ressources et de production de services publics par des voies alternatives : elle se joue aussi en termes politiques pour les acteurs locaux et nationaux.

• 32  « Quand [les réfugiés] essaient d’obtenir par eux-mêmes un “à-qui-de-droit”, c’est très difficile  (...)
• 33  Discussions informelles avec des parents et représentants des réfugiés, Bertoua, décembre 2020.

29La récupération des services nés de l’intervention humanitaire n’est pas uniquement le fait des acteurs étatiques mais s’opère aussi chez les réfugiés. Dans un contexte de sécurisation croissante des migrations centrafricaines, faisant passer les réfugiés du statut de victimes à celui de menace pour la sécurité nationale, ces derniers sont soumis à de fortes restrictions de mobilité : les autorités du pays d’accueil cherchent ainsi à limiter les mouvements de populations perçues comme un potentiel facteur de troubles (Barbelet, 2017). L’un des moyens pour contourner ces restrictions est d’obtenir un document délivré par l’UNHCR, appelé « à-qui-de-droit » et ayant valeur de laisser-passer auprès des forces de l’ordre et dans les différents points de contrôle sur les axes de circulation (figure 2a). Dans un contexte où l’obtention de ce document est de plus en plus difficile32, le projet de formation professionnelle offre aux réfugiés de nouvelles opportunités de mobilité. Tout au long du projet, en effet, des « à-qui-de-droit » leur sont délivrés afin qu’ils puissent évoluer entre leur domicile et leurs lieux de formation, de stage, d’emploi. Ces facilités de déplacement concernent les apprenants mais aussi leurs proches. Au mois de juillet 2020, par exemple, un « à-qui-de-droit » est délivré à la mère d’un jeune tombé malade pour se rendre de Garoua-Boulaï à Bertoua, afin d’accompagner son fils dans les procédures médicales. De même, tout au long du projet, des parents et représentants des réfugiés sont invités à rendre visite aux apprenants en cours de formation à Bertoua : outre la délivrance d’« à-qui-de-droit », l’intégralité des coûts (de déplacement, logement, nourriture) liés à leur séjour sont assurés par l’ONGI. Prétextés par des motifs liés aux projets humanitaires, ces déplacements et séjours facilités dans la capitale régionale de l’Est sont aussi l’occasion, pour ceux qui les obtiennent, de contourner les restrictions de mobilité afin de traiter différentes affaires (visites familiales, négociations avec des fournisseurs, approvisionnement, etc.)33. La manne humanitaire peut donc s’entendre aussi en un sens spatial : le régime d’exception qui définit l’aide aux réfugiés (Agamben, 2003 ; Fassin, 2010 ; Agier, 2013) soustrait ces derniers aux restrictions étatiques auxquels ils sont d’ordinaire soumis, leur offrant une pratique de l’espace et une mobilité renouvelées. Cette réfugiée centrafricaine explique ainsi :

• 35  Membre de l’Unicef lors d’un atelier organisé avec le MINEDUB à Bertoua (observation, 08/09/2020).

33Contre des critiques reprochant à l’humanitaire, par ses interventions, de déstabiliser les structures du pays d’accueil ou de se substituer à elles, l’exemple camerounais invite donc à complexifier le regard. Il montre comment cette aide, loin d’être uniquement subie, constitue une ressource – parmi d’autres – pour les acteurs qui y sont confrontés. Au-delà du « besoin d’aider » ou des principes de neutralité et d’impartialité prônés par les acteurs humanitaires se pose la question de leur statut, en particulier lorsqu’ils se présentent de manière répétée comme « les partenaires de l’État dans la mise en œuvre de sa politique »35. Faisant écho aux analyses portant sur « l’État stationnaire » (Eboko & Awondo, 2018), les dynamiques ici étudiées invitent à étendre au secteur humanitaire les travaux portant sur les conditions de production de l’action publique au Cameroun. En effet, à bien des égards, l’aide aux déplacés forcés « place certes l’État en situation de repli, mais pas en situation de faiblesse. Alors que ses contraintes économiques limitent son autonomie et favorisent la réception passive de modèles étrangers, le pouvoir politique dispose d’autres moyens, notamment symboliques et coercitifs, pour réaffirmer sa domination » (Kojoué, 2020).