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COM des concours

Les frontières : une question socialement vive à enseigner

Pierre Colin
p. 379-390

Résumés

Les frontières sont largement présentes dans les divers programmes de géographie à l’école. Les enseignants doivent de fait se saisir de cet objet géographique et proposer à leurs élèves des stratégies didactiques efficaces. Faire entrer les frontières à l’école suppose nécessairement de les envisager comme une question socialement vive puisque les débats et les controverses qui animent les frontières sont multiples et se retrouvent nécessairement dans la classe. C’est pourquoi nous tenterons de répondre à la question suivante : quelles particularités sont à prendre en compte lorsque l’on doit enseigner les frontières en tant que question socialement vive ?

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Texte intégral

1Être en charge de l’enseignement des frontières c’est devoir faire face à une question qui est fréquemment au centre de l’actualité et pour laquelle les élèves sont inondés d’informations, parfois contradictoires. Un enseignant doit faire face à cette singularité puisque les frontières sont à envisager comme une question socialement vive en géographie. Accepter le caractère vif de cette question des frontières implique une exploitation didactique avec des caractéristiques propres. Alors, quelles particularités sont à prendre en compte lorsque l’on doit enseigner les frontières ? Envisageons, d’abord, la place des frontières dans les programmes scolaires ; puis redéfinissons les particularités des frontières en tant que question socialement vive en géographie et enfin intéressons-nous aux difficultés inhérentes à l’enseignement de cette question des frontières.

Quelle place pour les frontières à l’école, dans les programmes de géographie ?

  • 1 BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
  • 2 Annexe 2 du BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

2De la primaire à la terminale, les frontières possèdent une faible visibilité dans les programmes scolaires : en effet, elles ne font pas l’objet d’un thème particulier à traiter dans les programmes. Elles sont toutefois présentes dans les programmes de géographie de manière sous-jacente et sont parfois même inévitables lorsque l’on veut aborder le thème prescrit, sans être pour autant explicitement citées. Par exemple, dans le programme du cycle 3, dans la classe de CM2, il est demandé d’aborder dans le thème 1 « Se déplacer1 » : « Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde » ou encore « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ». Il n’y a aucune référence explicite aux frontières ou à leurs franchissements mais il est impossible pour un enseignant de mettre en œuvre ce thème sans utiliser et expliquer le terme de frontière. Le constat est le même pour le programme du cycle 4 et plus particulièrement celui de la classe de 4e. Une nouvelle fois les mobilités sont à aborder dans le thème 22 : « Les mobilités humaines transnationales » avec un sous-thème intitulé « Un monde de migrants » ; là encore les frontières vont être obligatoirement traitées sans qu’il y ait aucune mention de ces frontières dans les programmes. Toutefois, dans les ressources « S’approprier les différents thèmes du programme », le terme de « frontières » est largement employé et paraît indissociable des migrations ; cependant ces ressources ne possèdent pas de valeur prescriptive. À noter que les frontières font partie des repères spatiaux à construire : « quelques frontières, zones de passages mais aussi de contrôles (en lien avec l’étude de cas) ». De plus, ici, nous retrouvons dans les programmes des éléments qui poussent les frontières sur le devant de la scène : les migrations internationales, des éléments qui sont débattus dans la société et qui se retrouvent à l’école. À noter que les migrations internationales sont également à traiter en 2nd Générale dans le thème 32 : « Des mobilités généralisées ».

  • 3 Annexe du BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

3Au lycée général, les frontières sont présentes et constituent même un thème à part entière dans le programme mais pas dans le programme de géographie. On retrouve ces frontières en 1re générale, dans l’enseignement de spécialité « Histoire-Géographie, géopolitique et sciences politiques », enseignement de spécialité qui se veut pluridisciplinaire et qui s’intéresse exclusivement aux frontières politiques avec ce thème3 : « Étudier les divisions politiques du monde : les frontières ». Bien entendu la place de la géographie dans cet enseignement de spécialité est prégnante et encore plus pour ce thème des frontières.

4Dans les nouveaux programmes de 2019 du lycée professionnel, les frontières restent visibles mais perdent de leur importance en comparaison avec l’ancien programme de terminale. Par exemple en 2nd Professionnelle, l’ensemble du programme de géographie a pour titre « Production mondiale et circulation des personnes, des biens, et des informations » ; on retrouve les frontières dans le second thème : « Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale ». Contrairement aux programmes de primaire, collège et lycée général, lorsque les migrations doivent être évoquées, dans l’explication du thème le programme les frontières deviennent visibles puisque : « les migrants traversent des frontières ». Par ailleurs, le terme de « frontières » se retrouve dans les « Notions et mots-clés » de ce thème et également « quelques frontières et zones de passage et/ou de contrôle » sont à envisager comme des « Repères ». Le programme de 1re professionnelle permet aux frontières d’être envisagées sous un autre angle et notamment sous une autre échelle, en considérant des frontières autres qu’étatiques. En effet dans le thème 1 « La recomposition du territoire urbain en France : métropolisation et périurbanisation », le périurbain est défini comme étant « aux frontières de l’espace rural ». Ce glissement sémantique permet d’envisager la pluralité des frontières et de caractériser la polysémie du terme de « frontière ». Enfin, en classe de terminale professionnelle, même si un thème traite des déplacements, les frontières ne sont pas évoquées.

5En définitive, les frontières à l’école ont de timides occurrences mais sont souvent implicites dans les divers thèmes des différents programmes. De plus, ce sont essentiellement les frontières politiques qui sont évoquées, avec une domination de l’échelle nationale, voire supranationale lorsqu’il est question de l’Europe.

En quoi les frontières sont-elles une question socialement vive en géographie ?

Qu’est-ce qu’une question socialement vive ?

6Le terme de « questions vives » est employé pour la première fois par Yves Chevallard en 1997 dans un colloque intitulé « Défendre et transformer l’école pour tous » à Marseille. Dans son intervention « Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui » il affirme que « le curriculum de l’école est en crise » (Chevallard, 1997, p. 1). Pour sortir de cette crise du curriculum de l’école, Yves Chevallard propose comme solution « un pacte national d’instruction » qui repose sur la redéfinition de la forme et des objets scolaires ; en d’autres termes il préconise de s’appuyer sur une liste de questions – et non de savoirs – grâce à l’introduction de questions vives dans l’enseignement : « […] la première étape de la refondation du curriculum de l’École obligatoire aura évidemment pour objet de dégager les questions vives que l’homme non spécialisé – de six ans, de seize ans, etc. – porte en lui. » (Chevallard, 1997, p. 4). La remise en cause par Yves Chevallard du curriculum de l’École et surtout la solution préconisée a sans conteste stimulé l’intérêt didactique autour des questions vives. Conséquemment Yves Alpe (1999) introduit le terme de « question socialement vive » en 1999. La problématique des questions socialement vives est un domaine de recherche qui est pris en compte dès lors dans de nombreuses didactiques. Par exemple Alain Beitone (2004), a donné en 2004 une nouvelle définition des questions socialement vives : selon lui elles possèdent quatre caractéristiques : être débattues dans la société ; être adoptées comme point de départ d’une activité d’apprentissage ; leur étude nécessite la mobilisation de savoirs puisés dans une ou plusieurs disciplines ; elles renvoient enfin à des choix éthiques et politiques. En 2006, Alain Legardez a défini les questions socialement vives comme étant « triplement socialement vives » (Legardez, 2006, p. 21), c’est-à-dire qu’une question est vive dans les savoirs de références, dans les savoirs sociaux et dans les savoirs scolaires. De même, dans le champ de la didactique de l’histoire et de la géographie Nicole Tutiaux-Guillon (2006) apporte également des précisions quant à l’acceptation des questions socialement vives. Elle fait ressortir différentes caractéristiques propres à ces questions en histoire et géographie.

J’entends par « question socialement vive » une question où s’affrontent des valeurs et des intérêts, une question parfois chargée d’émotions, souvent politiquement sensible, intellectuellement complexe, et dont les enjeux sont importants pour le présent et l’avenir commun. (Tutiaux-Guillon, 2006, p. 119)

7Ces définitions ne doivent pas oublier la place des élèves. Ici, nous nous insérons dans une approche socio-constructiviste ou socio-cognitive qui place l’apprenant au centre du processus d’apprentissage : les savoirs étant construits par l’apprenant, il est donc un sujet actif dans ce processus. De même les différentes interactions avec son environnement lui permettent de construire ses savoirs. C’est pourquoi en reprenant le triangle didactique savoir – enseignant – apprenant, on remarque dans les définitions des questions socialement vives que l’apprenant est placé au même niveau que les savoirs et l’enseignant. Étant donné que le biotope de ces questions est la sphère scolaire, il nous semble délicat de ne pas estimer la pleine valeur de l’apprenant lorsqu’il s’agit de leur enseignement. Ainsi, et bien qu’un thème puisse répondre à la définition d’une question socialement vive, si un élève – même en ayant connaissance des controverses – ne saisit pas le caractère vif de la question, si les débats sur cette controverse ne font pas sens pour lui, si elle ne revêt pas d’enjeux particuliers, alors ce sujet ne peut pas être considéré et traité comme une question socialement vive. En effet, dès lors que les élèves considèrent cet objet comme un savoir stabilisé, elle perd toute vivacité et les différentes stratégies didactiques propres aux questions socialement vives mises en place sont vouées à l’échec. De fait, pour qu’une question soit considérée comme socialement vive, il est nécessaire qu’elle soit appréciée comme telle par les élèves. À l’inverse certains sujets qui sont stabilisés peuvent revêtir un caractère vif chez les élèves : il est alors nécessaire d’adopter des stratégies d’apprentissage qui prennent en compte cette spécificité.

  • 4 Définition élaborée dans le cadre d’une recherche doctorale dirigée par Dominique Chevalier.

8Au regard de ces divers éléments, nous proposons de donner à une question socialement vive en géographie différentes caractéristiques4 :

  • Cette question est traitée par l’école ;

  • Elle renvoie à un ou des objets géographiques issus de la géographie scolaire ; par exemple les frontières.

  • Cette question met en jeu des savoirs incertains. Ici, le consensus n’est pas enseignable car il n’est pas la vérité.

  • Elle est « triplement socialement vive ». (Legardez, 2006, p. 21) ; c’est-à-dire dans les savoirs de références, dans les savoirs sociaux et dans les savoirs scolaires.

  • Elle est perçue comme vive par les élèves. Il est nécessaire que les élèves perçoivent cette vivacité et qu’ils aient été confrontés à cette question qui trouve des résonances dans leur sphère familiale, sociale et/ou scolaire.

  • Elle nécessite et encourage une circulation des savoirs entre savoirs scolaires et savoirs sociaux.

  • Elle reçoit ou elle a reçu un traitement médiatique, les divers médias auxquels les élèves ont accès aujourd’hui relayent de l’information en permanence. Les canaux sont multiples et les élèves y sont constamment confrontés. Ainsi une question, pour qu’elle soit socialement vive, doit avoir fait l’objet d’un éclairage médiatique particulier.

Les frontières sont-elles une question socialement vive ?

9La définition du terme de « frontière » est une définition complexe et qui ne fait pas consensus. Définir sans ambiguïté le terme de frontière relève de l’utopie, et l’accentuation relativement récente de la polysémie du terme augmente ce défi : « La frontière est le lieu du malentendu : il est difficile de se mettre vraiment d’accord sur ce qu’elle veut dire » (Amilhat-Szary, 2015, p. 148). De même son appropriation par diverses disciplines accentue la difficulté à émettre une définition unanimement reconnue.

Chaque discipline propose dès lors une définition de la frontière qui renvoie naturellement aux réflexions qui lui sont propres, sans pour autant être imperméable aux apports des autres champs de la connaissance. […] Ainsi omniprésente dans les débats scientifiques, la notion de frontière se caractérise par conséquent par sa complexité, liée à son caractère polysémique. (Weerts et Wintgens, 2018, p. 163)

10Au sein même d’un domaine scientifique, en géographie par exemple, la définition de « frontière » ne fait pas consensus. Si certains attributs de la frontière semblent indispensables à certains pour la définir, ils ne semblent pas essentiels pour d’autres. Par ailleurs, certains auteurs ne sont pas d’accord avec la majorité des autres chercheurs. Par exemple, beaucoup de chercheurs ont tenté d’élaborer, dans un souci de compréhension et de lisibilité des frontières, une classification de ces frontières. Or, en 2003, Yves Lacoste, affirme un positionnement scientifique ferme, qui caractérise l’ensemble de sa carrière et de sa production scientifique, dans son dictionnaire de géographie « De la géopolitique aux paysages » :

Apparaissent bien naïves les tentatives de classification de certains auteurs qui prétendent distinguer des frontières naturelles et des frontières artificielles, historiques ou politiques. Toutes les frontières sont politiques. (Lacoste, 2003, p. 175)

11Les débats autour de la définition de frontière sont anciens et perdurent aujourd’hui encore. Dès 1938, Jacques Ancel « décrit l’impossibilité de doter ce terme d’une définition sûre » (Paquot et Lussault, 2012, p. 13). En outre les débats peuvent être alimentés par l’évolution des connaissances sur l’objet. Reprenons l’exemple des années 1990 où certains chercheurs annonçaient la fin des frontières avec la mondialisation ; le temps a montré qu’ils s’étaient trompés et qu’au contraire il y avait eu une recrudescence des frontières. Dans la préface du livre de Jacques Ancel, André Siegfried résume bien la problématique avec les frontières et l’on peut voir qu’en presque un siècle la situation a peu évolué :

Ce sujet, avouons-le, est dangereux pour un savant, car il est tout pénétré de passions politiques, tout encombré d’arrière-pensées. Les gens ont trop d’intérêts en jeu, quand ils parlent de frontières, pour en parler de sang-froid : le malentendu est permanent ! (Siegfried, 1938, p. 7)

12Les frontières sont donc bien à considérer comme étant vives dans les savoirs de références.

13« L’actualité est saturée par les frontières, les questions de frontières, les problèmes aux frontières, les drames qui se jouent aux frontières » (Delmotte et Duez, 2016, p. 9). Cette citation résume bien la situation à laquelle nous sommes confrontés aujourd’hui : les frontières sont omniprésentes sur la scène publique et dans les médias. Divers évènements ont poussé et poussent ces frontières sur le devant de la scène quotidienne et médiatique : les frontières sont donc vives dans les savoirs sociaux.

14Les frontières sont, donc, une question vive dans les savoirs de références et dans les savoirs sociaux ce qui induit qu’elles le sont également dans les savoirs scolaires. Or, nous avons déjà vu la place limitée qui leur est donnée dans les programmes scolaires. De plus le traitement des frontières par les programmes lui enlève ces caractéristiques de question socialement vive ce qui les vide de leur sens. Ainsi, aborder en classe les frontières comme tout autre savoir stabilisé, c’est leur faire perdre leur complexité et leur signification. Se pose alors la question de la démarche à adopter en classe pour permettre d’enseigner les frontières : plusieurs dispositifs didactiques pertinents peuvent alors être envisagés. Ainsi, l’utilisation du débat en classe permet par exemple de considérer les différents enjeux et points de vue sur la question ; l’équipe de recherche ERDESS a par exemple adopté cette démarche pour enseigner le développement durable (Audigier et al., 2011). Le débat est largement utilisé dans la didactique des questions socialement vives. Pour Alain Legardez, « la méthode potentiellement la plus efficace pour réussir une formation sur ces questions [socialement vives] serait celle du « débat » » (Legardez, 2018, p. 3). Par ailleurs un autre dispositif didactique semble être pertinent : l’utilisation de la démarche d’investigation scientifique. Cette démarche invite les élèves à mener une enquête pour répondre à une problématique :

C’est le processus d’enquête lui-même qui est un objectif d’apprentissage, analysant les controverses, leurs interconnexions, les liens et oppositions entre les acteurs, les réseaux d’emprise. (Simonneaux et al., 2018, p. 148)

  • 5 Développée par le groupe de recherche « Pensée Spatiale » qui est un groupe de recherche en didacti (...)

15Une démarche reproductible pour l’enseignement des frontières a été élaborée par l’équipe française dans le cadre d’un projet européen PARRISE (Promoting Attainment of Responsible Research & Innovation in Science Education) qui porte sur la construction d’une démarche d’investigation spécifique aux questions socialement vives intégrant les principes de durabilité et de citoyenneté (Simoneaux et al., 2018). Enfin, on peut également envisager de convoquer la géographie expérientielle5 :

C’est-à-dire une géographie qui s’appuie sur les expériences spatiales des élèves (leur géographie spontanée) et/ou provoque des savoirs d’expérience collectifs pour élaborer des savoirs théoriques (géographie raisonnée), en s’appuyant sur le savoir expert de l’enseignant. (Gaujal, 2019)

16Cette géographie expérientielle repose sur une démarche en quatre temps, nommée les 4I : le premier est celui de l’immersion où l’élève va être confronté à des représentations ou à des pratiques spatiales en lien avec le sujet, ici les frontières ; le second temps est l’interaction : il s’agit de l’identification des pratiques spatiales en jeu dans l’immersion et leur mise à distance par la confrontation avec les autres élèves ; le troisième temps est le moment de la formalisation des savoirs en jeu appelé « institutionnalisation » et enfin le dernier temps est celui de l’implémentation dans lequel il s’agit de réinvestir les apprentissages réalisés. Pour finir, notons également l’utilisation didactique possible des « serious games » comme l’évoque la diffusion des « green games » (Genevois, Leininger-Frézal, 2010) dans le cadre du développement durable qui permettent d’aborder le développement durable sous forme de jeux.

Quelles difficultés pour enseigner les frontières ?

17Aborder une question socialement vive en classe c’est accueillir dans sa classe des savoirs incertains et faire face à de possibles tâtonnements, sources d’inquiétude. Dans les définitions des différents auteurs des questions socialement vives, les termes comme « controversé », « débats » ou « vif » sont récurrents, ce qui montre bien le caractère particulier des types de savoirs qui sont en jeu lorsque l’on enseigne ces questions. C’est ce caractère incertain qui rend la didactique des questions socialement vives particulière. Or aborder des savoirs incertains c’est se heurter à une réticence institutionnelle qui préfère traiter de savoirs stabilisés qui font consensus. François Audigier l’a remarqué et l’a exposé dans son modèle disciplinaire des 4 R (Audigier, 1993) qui rend compte selon lui des « pratiques disciplinaires » normales en histoire-géographie :

Ces deux disciplines [l’histoire et la géographie] enseignent des Résultats qui se présentent comme la Réalité, assurent le Refus de ce qui divise et transmettent ainsi un Référent consensuel. (Audigier, 2008, p. 10-11)

18On note que ce modèle disciplinaire se heurte à la définition d’une question socialement vive. En effet, enseigner des résultats sur des questions socialement vives apparaît désuet : cela reviendrait à minimiser les débats autour de cette question et laisser une partie des acteurs sans voix. De plus refuser le politique, c’est-à-dire effacer tous les conflits entre les acteurs et par conséquent n’enseigner que des consensus, vide de sens une question socialement vive dont la particularité est précisément de ne pas faire consensus.

  • 6 Le site Eduscol recense, dans les thématiques transversales des contenus et pratiques d’enseignemen (...)

19Il est toutefois nécessaire de remarquer la place que l’institution laisse à ces savoirs incertains, qui sont enfermés dans des contenus disciplinaires récents, les « éducations à… »6. La question socialement vive du développement durable a par exemple trouvé refuge, pour l’institution, dans « l’éducation au développement durable ». En leur donnant une place en dehors des programmes, l’institution reconnaît la particularité d’enseigner ces savoirs incertains. La place des frontières est ici encore transversale car elles apparaissent dans plusieurs « éducations à… » ; mais, comme pour les programmes scolaires, elles n’apparaissent pas comme étant centrales et ne sont pas traitées en tant qu’objet particulier d’enseignement.

20Enseigner les frontières, c’est également se confronter à différents risques qui compromettent le caractère vif de cette question et font ainsi perdre du sens à son enseignement :

Le risque de la dérive normative : l’enseignement deviendrait alors un cours de morale privilégiant le « politiquement correct » au détriment des savoirs ; le risque de la dérive relativiste : la nécessité d’un recul critique est remplacée par un repliement des savoirs sur des opinions, il y a disparition de toute distance entre les opinions et les savoirs ; le risque de nier la distance entre les savoirs scolaires et les pratiques sociales. (Legardez, 2002)

21Pour les élèves également, étudier une question telle que les frontières c’est accepter de s’engager dans une démarche différente qui les sort de leurs habitudes de travail scolaire et qui les sollicite personnellement en tant qu’individus :

Il [l’élève] doit accepter de laisser les réponses données dans son milieu de vie en marge du discours scolaire et accepter que son « discours social » ne soit ni unique, ni vrai ; il doit accepter de confronter sa réponse originelle, et parfois sa réponse scolaire, à celle(s) de ses condisciples ; il doit étudier des éclairages scientifiques divers sur une même question et apprendre à les mettre en relation… ou en concurrence. (Alpe et Barthes, 2013)

22Pour surmonter ces difficultés, il s’agit de proposer des stratégies didactiques qui prennent en compte les caractéristiques d’une question socialement vive. D’après Alain Legardez (2002), ces stratégies s’appuient sur trois éléments. D’abord la nécessité de problématiser la question enseignée pour permettre aux élèves de se confronter à ces à diverses réalités ; puis la nécessité de gérer les rapports aux savoirs notamment en s’interrogeant sur les savoirs déjà détenus par les élèves ; enfin la nécessité de « ne pas séparer projet d’enseigner, d’éduquer, d’apprendre, car il n’est d’enseignement que socialement finalisé » (Legardez, 2002).

23Pour conclure, les frontières occupent une place particulière dans les programmes scolaires puisqu’elles sont un objet géographique de savoir important. Leur position est cependant paradoxale : centrales dans le curriculum de géographie, elles sont pourtant souvent implicites dans les thèmes prescrits – il n’y a en effet que le programme de l’enseignement de spécialité « Histoire-Géographie, géopolitique et sciences politiques », en première générale, qui traite les frontières en tant que telles. Ces frontières sont, en didactique, à considérer comme une question socialement vive, ce qui interroge notamment la difficulté d’enseigner des savoirs incertains, dans lesquels les débats et controverses sont nombreux. Les possibilités didactiques sont multiples, les choix des stratégies et des scénarios didactiques sont divers, mais certaines modalités semblent être indispensables. Ainsi, il est primordial de ne pas aborder les frontières comme un savoir stabilisé au risque de « refroidir » la question et ainsi faire perdre l’essence même de cette question socialement vive. Par ailleurs il semble nécessaire de placer les élèves au centre de leur apprentissage, et de les confronter à la réalité des réponses multiples qu’engendrent certaines questions, afin de développer leur esprit critique, d’élargir leur regard et de construire une opinion raisonnée.

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Bibliographie

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Audigier F., 2008 – « Formes scolaires, formes sociales. Le point de vue des sciences sociales – Histoire, géographie, éducation à la citoyenneté », Baylonia, 3/08, p. 8-13

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Delmotte F. et Duez D., 2016 - Les frontières et la communauté politique : faire, défaire et penser les frontières, Presses de l’université Saint-Louis.

Gaujal S., 2019- « La cartographie sensible et participative comme levier d’apprentissage de la géographie », VertigO - la revue électronique en sciences de l’environnement [En ligne], Volume 19 Numéro 1 |mis en ligne le 05 mars 2019, consulté le 1 octobre 2020. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/vertigo/24604 ; DOI : 10.4000/vertigo.24604

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Lacoste Y., 2003 - Dictionnaire de géographie : de la géopolitique aux paysages, Armand Colin.

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Simonneaux J., Simmonneaux L., Hervé N., Nédélec L., Molinatti G. et al., 2017- « Menons l’enquête sur des questions d’Éducation au Développement Durable dans la perspective des Questions Socialement Vives ». Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, CAHR, La problématisation et les démarches d’investigation scientifique dans le contexte d’une éducation en vue d’un développement durable, p. 143-160.

Tutiaux-Guillon N., 2006 – « Le difficile enseignement des « questions socialement vives » en histoire-géographie », in Legardez A., Simonneaux L., L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, ESF, 2006, p. 119-135.

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Notes

1 BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

2 Annexe 2 du BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

3 Annexe du BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

4 Définition élaborée dans le cadre d’une recherche doctorale dirigée par Dominique Chevalier.

5 Développée par le groupe de recherche « Pensée Spatiale » qui est un groupe de recherche en didactique de la géographie de l’IREM constitué en 2014 sous la direction de Caroline Leininger-Frézal.

6 Le site Eduscol recense, dans les thématiques transversales des contenus et pratiques d’enseignement, diverses « Éducations à… » : la citoyenneté, la défense, la santé, la sexualité, la sécurité, l’alimentation et au goût, au développement durable, aux médias et à l’information.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Colin, « Les frontières : une question socialement vive à enseigner »Les Cahiers d’Outre-Mer, 282 | 2020, 379-390.

Référence électronique

Pierre Colin, « Les frontières : une question socialement vive à enseigner »Les Cahiers d’Outre-Mer [En ligne], 282 | Juillet-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 13 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/com/12529 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/com.12529

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Auteur

Pierre Colin

UMR5600 Environnement Ville Société, Université Lyon 2, Doctorant, pierre.colin@ac-nancy-metz.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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