1Las historias y los cuentos son un factor (y un producto de) la representación. La evolución biológica permitió que conforme avanzáramos en complejidad apareciera el lenguaje y las representaciones de la realidad, todo ello se fijaría en una cartografía neuronal que permitiría la (re)creación de la realidad. Con la llegada del lenguaje oral, los cuentos se convirtieron en el equivalente de estos mapas neuronales. Por esta razón, la narración (los cuentos en general), a la vez que ofrece un modelo de comportamiento humano, ha servido a todas las sociedades de la Tierra como herramienta de socialización, para incentivar (e incluso permitir) la comunicación, el pensamiento reflexivo y anticipatorio (y eliminar así la ansiedad que genera la incertidumbre), la imaginación y las aspiraciones humanas (Damasio 2017: 19).

2Así, los cuentos tienen elementos formativos a nivel biológico y cognitivo, pero también a nivel social y afectivo: al crear un ‘individuo social’ (es decir, una persona apta para vivir en sociedad) permiten la emergencia de su identidad, en otras palabras, forman y transforman (Chávez 2021). La construcción individual se logra mediante el desarrollo de emociones colectivas. En otras palabras, la autoconciencia y la comprensión de los demás son dos elementos de un mismo proceso (sociabilidad). Y, como el individuo se construye en un movimiento incesante de identificación con modelos externos y un deseo constante de diferenciación (creación de una identidad), las emociones individuales y sociales median en este proceso. El grupo social es, por tanto, un mediador privilegiado y necesario, que permite al individuo acceder, incorporar o rechazar valores sociales y culturales. En estas condiciones, los cuentos sirven de modelo educativo a varios niveles (social e individual) gracias a sus diferentes niveles de interpretación (historia, valores promovidos y prácticas sociales, elementos lingüísticos contenidos, etc.).

3Las emociones, al igual que los sentimientos, desempeñan un papel central en el proceso de socialización. Por ello, es importante tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje. Una emoción, contrariamente a lo que se cree, es diferente de un sentimiento. Una emoción es un objeto neuronal (un estado emocional interno), una reacción neuronal inconsciente ante un determinado estímulo, provocada por un complejo conjunto de activaciones neuronales en el cerebro. Mientras que un sentimiento es una sensación inconsciente de un estado corporal. La conciencia central significa ser capaz de sentir un sentimiento, y surge cuando el organismo detecta que la representación de su propio estado corporal se ha modificado por la aparición de un estímulo: el individuo toma conciencia del sentimiento (Bosse et al. 2008: 95).

4Las emociones surgen de vías biológicamente automatizadas (por ejemplo, placer, miedo, ira, tristeza, entre otras) y, por tanto, son universales. Así, los primeros modelos de aprendizaje biológicamente vinculado estaban orientados condicionalmente, basados en incentivos y respuestas. Las emociones sociales desempeñan un papel clave en el desarrollo de las habilidades y de la inteligencia individual (Velázquez 2009: 338). Las herramientas capaces de crear y reforzar comportamientos automáticos positivos para el desarrollo del individuo en un entorno determinado, como las historias y los cuentos -mecanismos de representación- han sido especialmente útiles en el aprendizaje humano. Estas herramientas han proporcionado a los individuos la capacidad de identificar las amenazas emocionales, psicológicas y físicas como amenazas para la vida, ya que estas emociones están vinculadas a la personalidad y condicionan la forma en que se toman muchas decisiones (Jensen 2004: 107).

5Aunque es difícil precisar el momento exacto en que los cuentos y las historias aparecieron por primera vez en el mundo, las imágenes constituyen la “moneda universal” a través de la cual ha sido posible el desarrollo individual y social. Las imágenes y sus posteriores etapas de evolución (como la creación de conceptos, el lenguaje, la capacidad narrativa, la creatividad y la capacidad de invención) se encuentran en el desarrollo inherente de las sociedades. Por ello, no es erróneo considerar que, desde el principio, el hombre ha necesitado la compañía de su grupo, para formar comunidades en las que el trabajo y el esfuerzo sean repartidos, facilitando el acceso a los recursos y la supervivencia de la especie.

6Las comunidades prosperaron desde simples organizaciones de base unidas por la colaboración simbiótica hasta agrupaciones más complejas que, a medida que la evolución tenía lugar, permitieron la aparición de una mejor organización social, basada en la comunicación, el intercambio de conceptos, los ritos y creencias compartidos y, en definitiva, el sentimiento de pertenencia (de gran utilidad como herramienta de marcación, diferenciación y defensa socioterritorial), dotando al individuo de una identidad colectiva, dejando margen para la manifestación de una identidad individual.

7La identidad daría paso al intercambio (de individuos, productos y servicios), y con él los hábitos y costumbres de la población. Poco después surgirían las tradiciones y la cultura, cima del pensamiento simbólico. Todo ello fue la plataforma para el surgimiento de las sociedades actuales.

8La comunicación ha sido un elemento fundamental en el surgimiento de las culturas humanas. No sólo porque permite transmitir las necesidades del individuo y del grupo, sino también porque posibilita el surgimiento de una identidad, nacida del diálogo compartido, del deseo constante de contar los acontecimientos y describir las cosas que se encuentran en el camino. Gracias a esta comunicación, las comunidades han podido utilizar mejor y más eficazmente los recursos y reforzar los lazos que las unen.

9Desde las primeras historias emerge la transmisión de sabiduría, de los adultos experimentados a los más jóvenes, ya sea para transmitir la lengua (plataforma identitaria por excelencia), ya sea para enseñar las tradiciones de la comunidad (y con ellas los preceptos, normas y valores que, según ellos, distinguen el bien del mal), ya sea para indicar algún tipo de prácticas útiles para la supervivencia (sea sobre el aprovechamiento de los recursos naturales -la caza- o sobre la cultura –como los desplazamientos, las técnicas de viaje, etc.-). Las historias son el medio más apropiado para sintetizar toda esta información. En las historias orales se resumirán las observaciones, impresiones y recuerdos del hombre primitivo, y sus personajes serán los transmisores del pensamiento y el sentimiento colectivos, entidades anónimas conocidas por todo el grupo.

10Esta es, según Montoya (2002: s.p.), la razón por la que la mayoría de las historias ancestrales reflejan el asombro y el temor del hombre ante los fenómenos desconocidos de la naturaleza, y en base a este temor, buscan formas de enfrentarse a las posibles amenazas naturales y a todo tipo de sucesos reales. Estos primeros relatos, aunque se referían a fenómenos reales, los describían parcialmente, las explicaciones no formaban parte de un razonamiento emanado del conocimiento de la realidad, eran el producto de un pensamiento humano primitivo, basado en una imaginación igualmente primitiva, pero a través del cual se abría un amplio abanico de posibilidades para explicar el funcionamiento del mundo y la predicción de diversos escenarios (Pérez et al. 2013: 8).

11Las historias –y posteriormente los cuentos- serán el primer medio compacto de aproximación a la realidad, a través del cual las sociedades transmitirán su saber acumulado, son formas condensadas de conocimiento, prácticas y valores. Son el principal recurso pedagógico de las sociedades, permitiendo «el aprendizaje de valores y creencias, no sólo a través de las instancias educativas, sino también a través de las tradiciones espirituales» (Benítez Grande-Caballero 2009: 86). Las historias muestran que la intervención humana y la acción social individual se entienden mejor en el contexto de la autoconstrucción y a través de instituciones y relaciones sociales específicas (Maynes et al. 2012: 2).

12Así, podemos resumir que las historias transmitidas oralmente están presentes en todas las culturas humanas y que, fundamentalmente, sus funciones han sido las mismas: son el punto de partida de la organización social en todo el mundo. Veamos unos poquísimos ejemplos documentados sobre la narración de historias como una experiencia de aprendizaje en diversas regiones del globo:
– En los pueblos indígenas de Norteamérica, son los siguientes: Ong (1982: 45) documenta cómo para las culturas orales, el aprendizaje era un proceso empático para alcanzar un objetivo, así como un proceso de identificación comunitaria a partir de lo conocido, una forma de aculturación de los individuos, y los mitos de la región encierran un enorme potencial para orientar los procesos educativos del individuo y de la comunidad, tanto hacia fuera (cómo estar en sociedad, cómo pensar y disfrutar de la naturaleza) como hacia dentro (explorando las dimensiones espiritual, mítica, visionaria, artística, afectiva y comunitaria) (Cajete 1994). Las historias vinculan el pasado con el futuro, transmiten conocimientos, experiencias y principios rectores del pasado al futuro (Cruickshank 1992), y de ellas es posible extraer herramientas pedagógicas aplicables a la educación en el aula moderna, capaces de promover el pensamiento crítico en los alumnos (Sarris 1993).
– En las comunidades mesoamericanas, la oralidad era el principal medio de preservación del conocimiento, tanto para los olmecas como los mayas, los mixtecos o los mexicas, los contactos entre estas culturas supusieron el traslado de historias, mitos y conceptos entre ellas, determinando así la organización del tiempo, de la sociedad y de las labores individuales (Morante 2000). La palabra (y los glifos, cuando existían, como en las sociedades maya y azteca) representaba el mecanismo de formación social más reconocido por los habitantes: a través del habla social se aprendían oficios, se regulaba la vida cotidiana y se transmitía la historia (León-Portilla 2002).
– En la actualidad, el continente africano es quizá la región más rica en oralidad, por su diversidad lingüística y por su naturaleza, y en muchos casos las costumbres de muchas comunidades siguen inalteradas. En este inmenso continente es más que posible encontrar en la tradición oral la fuente de la educación comunitaria (Winskell y Enger 2014). Esta fuente oral es tan importante que, desde los años sesenta, la Conferencia General de la Unesco, en su decimotercera reunión celebrada en París, ha constituido un proyecto de interés prioritario denominado «Proyecto de Historia General de África», cuyo objetivo es documentar e inventariar todas las fuentes y datos posibles de la mayor parte del continente africano, así como los periodos y temas prioritarios en los que se reflejará la historia africana.
– En el continente australiano vivían unas 300.000 personas que hablaban más de doscientas lenguas diferentes, la mayoría de las cuales eran políglotas, y cuyas comunidades eran ricas en cultura, con tradiciones centradas en la celebración de tres tipos fundamentales de ritos religiosos: la fertilidad, la iniciación y la muerte (Ross 1986: 258). En este vasto territorio, la circulación de la información era posible gracias a la tradición oral, a través de la cual estos ritos podían transmitirse y adaptarse entre los aborígenes. En este caso, el canto y la danza eran los medios más utilizados. Las canciones gozaban de gran prestigio entre los habitantes, a través de las cuales se ejercía el control y se codificaban los conocimientos. Uno de los aspectos clave de la ideología lingüística de los aborígenes australianos es que se centra en el significado interpersonal, más que en el significado referencial, como aspecto esencial de la conversación (ibídem). Así, se puede ver que el lenguaje oral y el uso del canto y la danza aparecen como un mecanismo de transmisión y formación social, con la oralidad, al mismo tiempo que se unifica el territorio, el individuo evoluciona con él.
– En China, además de estas funciones sociales ampliamente documentadas en varias regiones, la narración de cuentos o el arte de contar cuentos se desarrolló rápidamente hasta establecerse como una actividad lúdica que incluía muchas formas de narración oral, como los cuentos populares, los cuentos infantiles, los mitos y las leyendas, hasta centrarse más tarde en formas orales y miméticas profesionales (shuoshua y más tarde shuoshu, una forma de entretenimiento de masas donde el arte de narrar se despliega con destreza). La narración de cuentos es una actividad profesional, según las fuentes históricas, «desde hace más de diez mil años, encontrando diversos subgéneros que empezaron a aparecer hace tres mil años» (Børdahl 1996: XXIV).

13En todas las regiones del mundo, las historias transmitidas en diversas formas orales sirvieron como mecanismos de aprendizaje y enseñanza. Como señala Malinowski (1926: 19) respecto a la utilidad de los mitos en las sociedades tradicionales, reflejan la organización social, un tipo particular de sociedad y ciertas herramientas para lograr determinados comportamientos humanos.

14Con el paso de los años las historias y los cuentos han adquirido una función social. Es decir, se han convertido en una magnífica herramienta pedagógica, porque a través de ellos el individuo ha podido construir e integrarse en un grupo social, aprender prácticas sociales, valores y significados que le permiten desenvolverse en el mundo exterior y contribuyen a su crecimiento personal. En lo social, las historias y los cuentos sirvieron (y siguen sirviendo) como medio para leer y aprender sobre el mundo exterior, contribuyendo al desarrollo emocional, cognitivo y social. Las historias transmitidas garantizan el desarrollo del pensamiento individual y crean expectativas sobre lo que ocurre tanto fuera como dentro del individuo. De este modo, surgen sentimientos ligados a contextos particulares y se establecen vínculos y sentimientos de aceptación o rechazo.

15Los estudios de neurociencias muestran que el cerebro ha sido capaz de simplificar muchos procesos de acción gracias a las historias, pues estas han podido servir de modelos de actuación frente a múltiples escenarios. En este sentido, el cerebro está en el centro mismo del aprendizaje, y las condiciones ideales para su funcionamiento deben habitar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando la dopamina, la serotonina y las endorfinas se liberan en la sinapsis, la transmisión de mensajes se produce con mayor rapidez y facilidad; precisamente, es necesario estimular al cerebro para que segregue sustancias en mayor cantidad, lo que significa que en clase se debe permitir a los alumnos realizar diferentes actividades como ponerse de pie, estirar el cuerpo, jugar con las manos, trabajar en equipo, escuchar música; dichas actividades estimulan al cerebro para que comience a liberar estas sustancias químicas. Por este motivo, los neurocientíficos han propuesto una serie de actividades para estimular el proceso de enseñanza. Velázquez et al. (2009) citan las siguientes:
– Eliminar las amenazas y el estrés : el cerebro reacciona ante las amenazas de forma predecible y, cuando las detecta, reacciona a gran velocidad. Las amenazas activan mecanismos de defensa y comportamientos importantes para la supervivencia, pero no adecuados para el aprendizaje. Para reducir la tensión producida por la amenaza, debe desarrollarse un clima en el aula propicio para el aprendizaje y los profesores deben enseñar a los alumnos a planificar el tiempo, las técnicas de respiración, las relaciones interpersonales y el uso del recreo, así como recurrir al apoyo de los compañeros, juegos, ejercicios, debates y celebraciones.
– Estimular el proceso lecto-escritor: para conseguirlo se requieren ejercicios constantes (práctica diaria) por parte del alumno (identificando previamente sus gustos), de forma que el cerebro establezca conexiones sinápticas que faciliten la adquisición de las destrezas lecto-escritoras y mejoren el aprendizaje).
– Potenciar la estimulación motora: es importante porque aporta oxígeno al cerebro y neurotropinas (que promueven la supervivencia neuronal y regulan positivamente la plasticidad sináptica) para mejorar el crecimiento y producir nuevas conexiones neuronales; del mismo modo, el ejercicio físico estimula la memoria, ofrece beneficios mentales duraderos, induce respuestas rápidas y acelera la recuperación; se cree que el movimiento en el aula favorece el estado de alerta, la atención y la relajación.
– Estimular la relajación: para estudiar y aprender con todo el cerebro, la relajación (entendida como un estado de calma, paz, felicidad, alegría; un equilibrio interior que se consigue mediante la respiración y la concentración mental) facilita la concentración y, en consecuencia, la formación de nuevas ideas y conocimientos. La visualización, la recreación de imágenes guiadas o la escucha de música son especialmente útiles para lograrlo.
– Hacer hincapié en el desarrollo de cualquier arte : es importante destacar la relevancia que el desarrollo de cualquier arte tiene para los alumnos, ya que mejora el pensamiento visual, la resolución óptima de problemas, mayor riqueza del lenguaje y creatividad, mayor desarrollo de habilidades sociales y de aprendizaje como: activación de la memoria procedimental, razonamiento abstracto, coordinación y creatividad, capacidad verbal y lectura. Los sistemas de atención están localizados en todo el cerebro y los contrastes en el movimiento, los sonidos y las emociones (como la amenaza) absorben la mayor parte de nuestra atención, por lo que las disciplinas artísticas son desencadenantes o catalizadores ideales para el desarrollo de todo el cerebro.
– Utilizar recursos didácticos: colores, imágenes, símbolos, diagramas, metáforas y dibujos son beneficiosos para el proceso de aprendizaje, ya que estimulan el hemisferio derecho y mejoran la conexión con el izquierdo, permitiendo un aprendizaje total. Se trata, por tanto, de utilizar al máximo todos los recursos disponibles para desarrollar el cerebro en su conjunto durante el proceso de aprendizaje.
– Establecer una relación entre los hemisferios derecho e izquierdo para que se puedan utilizar las funciones de ambos. Se recomienda utilizar materiales informativos enriquecidos con elementos sensoriales, de manera que el componente verbal (formado por conceptos y palabras) se vea reforzado por la creatividad de imágenes y símbolos, dando lugar a una unidad o estructura de conocimiento.

16Como puede observarse, las recientes recomendaciones del campo de la neurociencia coinciden con la imperiosa necesidad de que los educadores fomenten el cambio y reorienten las prácticas pedagógicas en el aula. Estas prácticas educativas buscan alinearse con las demandas sociales, los nuevos enfoques y las tendencias de la pedagogía en el contexto global. La discusión que se ha generado en torno a estos preceptos implica delinear el mejor escenario posible para el aprendizaje de los estudiantes, el cual, según Payer (2010), debe basarse en su realidad particular para que puedan realizar sus propias estructuras de pensamiento y liberar su potencial creativo. Un entorno centrado en el alumno permitirá que este se apropie de los conceptos y los contextualice (Soto 2019: 60).

17Las nuevas prácticas que se establecen dentro del aula no sólo son una opción para una mejor transmisión, sino que son, en definitiva, elementos de reconexión del individuo consigo mismo, y permiten la búsqueda de aquellos elementos y situaciones donde pueda abrirse al exterior y a otros individuos. Hoy en día, el uso de los cuentos se ha extendido a una amplia gama de contextos, con diferentes objetivos, actores y niveles de educación (formal o informal). Los ejemplos que presentamos a continuación son sólo una pequeña muestra de cómo pueden utilizarse los cuentos para garantizar un aprendizaje específico, integrador y dinámico.

18Los cuentos y las historias tienen un inmenso potencial pedagógico, ya que proporcionan un enriquecimiento del lenguaje del individuo, permitiéndole no sólo expresar sus emociones y sentimientos, sino también traducirlos y comunicarlos. Además de lo anterior, se pueden identificar las siguientes ventajas en el uso de los cuentos como herramienta didáctica (Molina Prieto 2008 : 5-6):
– facilitar la estructuración temporal en la mente del individuo, vinculando temporalmente los acontecimientos y logrando identificar patrones de comportamiento útiles para la planificación;
– transmitir valores sociales y modelos de comportamiento y acción que ayuden al individuo a desenvolverse en la vida en sociedad;
– permitir el desarrollo de la imaginación, la lógica y la experimentación impersonal;
– en los cuentos utilizados en la infancia, los personajes presentes son arquetipos de comportamiento con los que el niño pequeño puede empatizar o rechazar;
– cuando el cuento se utiliza en su forma oral, acompañado de la versión escrita, permite aprender vocabulario y desarrollar las capacidades de lectura y escritura;
– para los educadores, el cuento es una forma de conocer a sus aprendientes.

19Puesto que la lengua es un producto social (estrechamente vinculado a la evolución histórica de la conciencia humana, dice Vygotski (1995 : 89)), aprender una lengua es un proceso consciente de utilización de reglas gramaticales y de elementos para resolver problemas y conflictos. Tanto el contexto como la interacción individuo-sociedad favorecen el progreso cognitivo y lingüístico.

20El lenguaje implica no sólo los aspectos formales del pensamiento, sino también la inmersión total en el imaginario cultural. Es un acto físico-acústico que moviliza todos los sentidos más allá del gesto y del habla (Soulaine 2013); un proceso mediante el cual se crean las condiciones más favorables para los intereses cívicos y las motivaciones para el aprendizaje (Bandura 1997).

21Según Pedersen (1995: s.p.), los cuentos son la forma más antigua de la literatura, cuya forma creativa ha sido siempre útil a las diferentes culturas del mundo porque mejora el aprendizaje de una lengua, su lectura, escritura, expresión oral y comprensión. Su uso en la enseñanza es cada vez más frecuente, sobre todo en el ámbito de las lenguas, porque encierra un rico potencial para la literatura oral, con su valor poético, los juegos de palabras, la intensa interactividad verbal, la abundancia de vocabulario, la función de adquisición del uso de las palabras, la estructuración lógica de un discurso, los fenómenos de transferencia sociocultural y una dimensión sociohistórica. En resumen, la riqueza que se puede explotar es grande, y los pedagogos y profesores son cada vez más conscientes de ello (Tessonneau 2004: 99).

22A partir de los resultados de un programa de investigación que analizó los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura y la escritura en niños de 3 a 6 años, Harste et al. (1984) convergen en tres ideas principales: primero, que el desarrollo del lenguaje (analizado por las clases de lengua de un niño de 3 años) depende de la relación entre la alfabetización y la raza, el sexo y el estatus socioeconómico ; segundo, que el aprendizaje del lenguaje por parte de los niños está relacionado con la organización de la escritura, la intencionalidad del lenguaje infantil, la generatividad del lenguaje, el procesamiento cognitivo, la escritura como forma de acción social y el texto como unidad básica del lenguaje ; y, tercero, que las implicaciones de estos resultados benefician el desarrollo de metodologías de alfabetización y aprendizaje basadas en la incorporación de estos elementos, entre los que las historias y los cuentos son instrumentos esenciales

23Esto se comprobaría poco después en una investigación llevada a cabo por Guttman (1984), quien demostró que la narración en niños preescolares mejoraba el vínculo entre la comprensión de cuentos y la comunicación de estructuras narrativas en el texto (producción del discurso), resultados que pueden interpretarse, según el autor, como un reflejo «de los procesos cognitivos implicados en la codificación y elección de proposiciones como estructuras de cláusulas o como un reflejo de los procesos implicados en la producción de estructuras de marcos proposicionales a nivel macro» (Ibid. ii).

24En otros dos experimentos realizados en escuelas primarias de Nueva Zelanda, los profesores leyeron cuentos en voz alta a los niños, realizando pruebas de lectura antes y después, para evaluar en qué medida los niños habían adquirido vocabulario nuevo. Los resultados mostraron que los cuentos orales eran una fuente importante de adquisición de vocabulario, tanto si la lectura iba acompañada de la explicación del significado de las palabras por parte del profesor como si no (Elley 1989).

25A finales de la década de 1980, surgió un debate que vinculaba la teoría y la práctica en la enseñanza de segundas lenguas y que se centraba en las formas de posibilitar una interacción significativa en el aula de idiomas. En el debate surgieron varios argumentos, por ejemplo, la diversidad de enfoques pedagógicos existentes, como el método gramatical y el enfoque comunicativo. Ambos destacaron el importante papel del aula como entorno para la adquisición de la lengua, la selección de materiales adecuados y el papel del ámbito afectivo. Estos elementos darían forma a lo que más tarde se describió como el método de Respuesta Física Total (RFT), que comenzó a utilizar el lenguaje natural a través de diversos medios artísticos como canciones de jazz, música, poesía, narración de cuentos, dramatización y teatro, juegos y actividades afectivas.

26La enseñanza de la lengua se realizará a través de ellos, vinculando su contenido a las formas gramaticales necesarias de la lengua, es decir, un programa teórico con objetivos y propuestas de trabajo. Se trata de una metodología de comunicación bastante completa que tiene en cuenta la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, los factores de personalidad, los enfoques de las pruebas (para medir el dominio de la lengua), las competencias lingüísticas y los resultados escolares (Richard-Amato 1988).

27Bajo el supuesto epistemológico de que el significado se deriva de la experiencia a través de la imposición de estructuras narrativas presentes en las historias, Bell (2002) considera que los seres humanos aprenden mejor una segunda lengua seleccionando elementos de la experiencia relacionados con sus expectativas. El autor señala que, aunque la noción de ‘relato’ (utilizando un término más vago como sinónimo de historia) difiere en cada cultura, en todas ellas están presentes elementos comunes que permiten la identificación transcultural en los individuos. Por ejemplo: la forma de las historias, los posibles roles dentro de ellas, las cadenas de causalidad, el sentido que nos lleva a un clímax, etc. En su estudio de las historias para la enseñanza del inglés a estudiantes no nativos convergen diferentes disciplinas como la historia, la literatura, la sociología y la lingüística.

28Según Tessonneau (2004), la dimensión pedagógica de la historia abarca tres dimensiones importantes del desarrollo personal de un individuo. a) Una dimensión terapéutica, vinculada al hecho de que un joven, en pleno desarrollo, desea ser reconocido. Cuando la historia se utiliza en su versión bilingüe, independientemente del estatus, la lengua de partida o de llegada (dominante o minoritaria), coloca al individuo en una situación de igualdad, lo que puede contribuir a desbloquearlo, dándole la seguridad de que el aprendizaje lingüístico que recibe no está desvinculado de la lengua materna, sino que, por el contrario, es el pretexto para vincularlas ; b) una dimensión sociocultural: los cuentos, en particular las versiones bilingües, permiten restablecer la dimensión universal de este género, tratar la relatividad espacio-temporal, trabajar las representaciones vinculadas a las experiencias individuales y mantener la transmisión de la identidad de los personajes. Es decir, son a la vez un promotor lingüístico y cultural, y permiten el diálogo entre las personas ; y, c) una dimensión formadora de lenguaje, como medio para explicar e introducir un discurso argumentativo sobre el que se pueden debatir, enseñar y practicar diversos elementos (léxico, gramática, conjugación, etc.), los cuentos se convierten en un elemento central, y no auxiliar, de la enseñanza de idiomas.

29Así pues, la dimensión terapéutica vincula el aula donde se aprende una lengua extranjera con el mundo que la rodea. Yanick Lefranc (2008: 498) lo expresa así:

el aula se convierte en una microinstitución que da derecho a hablar y a callar, y derecho a responder. […] En esta ‘república educativa’, gracias a la organización del trabajo, el individuo es a la vez valorado por los demás y protegido de su retención. Los sujetos pueden expresarse, intentar convencer, pero la confrontación distanciada de las opiniones mantiene a todos… en el respeto.

Esto indica que los modelos sociales se reproducen en el aula y que el posicionamiento del individuo y del aprendizaje en pie de igualdad permite comportamientos positivos de aprendizaje colaborativo.

31Además de los textos graduados o adaptados, existen diferentes medios para la enseñanza de la lengua de distintos tipos (narrativos, dramáticos y poéticos). Por ejemplo, la novela, el cuento, la microhistoria, el drama y la poesía. Dada su amplitud, el cuento, la microhistoria y la poesía son más fáciles de utilizar y pueden trabajarse íntegramente en una sola sesión sin grandes dificultades. Los alumnos pueden trabajar la gramática y el vocabulario, practicar la pronunciación y buscar el significado de las cosas que les causan dificultades. Al mejorar su capacidad de lectura, también asimilan ciertas estructuras lingüísticas o gramaticales, aprenden significados connotativos y denotativos, juegos de palabras, refranes y dichos populares. Estos materiales permiten una lectura intensiva y hacen posible que los alumnos amplíen su vocabulario mediante una lectura atenta. Las actividades que se pueden realizar a través de ellos van desde una batería de preguntas sobre el texto, hasta peticiones para ordenar determinadas partes del texto, preguntas de opción múltiple (a, b, c), verdadero/falso, inferencia, relacionadas con la propia vida cotidiana, entre otras muchas (Ventura 2015 : 40).

32La proyección del individuo en los relatos (aunque esta virtud es más o menos homogénea en casi todos los géneros) es posible porque reproducen situaciones comunicativas que se dan en situaciones reales. En otras palabras, los procesos comunicativos son los mismos en los cuentos que en el aula, porque, dice Ohmann (1987), los personajes de ficción proyectan sus actos de habla a partir de la experiencia cotidiana del uso de la lengua. De este modo, la experiencia personal y el discurso ficticio se entrecruzan, y el lector se adapta al autor, ya que éste ha adaptado su transcripción verbal a una situación con la que puede estar familiarizado.

33Simultáneamente, los cuentos justifican la actualidad y el interés del alumno, es decir, activan el aprendizaje cultural, ya que la cantidad de información sobre la sociedad que reflejan es muy rica. Es notable comprobar que la tradición cuentística hispanoamericana (región en la que está especialmente presente la cuentística moderna) ofrece un repertorio muy amplio, que permite trabajar cualquier tipo de información cultural que se desee (García y Moreno 2001). Esto se justifica, como señala Santamaría,

por el hecho de que lengua y literatura son interdependientes y se explican mutuamente, por lo que es necesario combinarlas para que el estudiante extranjero adquiera una visión más completa de la lengua y la cultura que quiere aprender. Un texto literario no sólo familiariza al estudiante extranjero con la lengua, sino que también le pone en contacto directo con cuestiones de historia literaria (2000 : 653).

34El uso de cuentos e historias está muy extendido en todo el mundo. A pesar de que no existe una tradición significativa de cuentacuentos contemporáneos, la posibilidad de su uso como herramienta educativa formal es muy alta. Ni que decir tiene que un gran número de países ya han experimentado con ella, por lo que enumerarlos o citar trabajos en este campo es, además de muy difícil, inútil. Por ello, presentaremos los trabajos realizados en la enseñanza de tres lenguas, inglés, español y francés. El primer idioma fue pionero en la implantación de esta herramienta, y los otros dos le siguieron poco a poco, consolidándola como un elemento clave del aprendizaje dentro del aula.

35En las últimas décadas han surgido cada vez más iniciativas que promueven la transmisión sociocultural de la enseñanza de idiomas, como las prácticas artísticas promovidas por el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). El planteamiento actual consiste en considerar a los alumnos protagonistas de su propio aprendizaje, animándoles a sumergirse en la lengua que aprenden como actores sociales. También está surgiendo el uso de historias como herramienta para desarrollar habilidades comunicativas y aprender inglés. Esta herramienta pedagógica está comenzando su andadura en el mundo angloparlante. Así, podemos encontrar diversos estudios sobre la relación entre los procesos de adquisición de la lengua inglesa y la socialización en dispositivos de aprendizaje mediante el uso de cuentos.
– Ochs y Schieffelin (1982: 2) señalan que el proceso de adquisición del inglés se ve fuertemente afectado por el proceso de socialización, y que la adquisición de conocimientos depende en gran medida de la interpretación que cada individuo hace de determinadas situaciones. Para fomentar estos aspectos en los métodos de enseñanza para niños, utilizaron historias basadas en el desarrollo o en la descripción de acontecimientos e interacciones (verbales y no verbales).
– A principios de los años 90, Blaine Raine desarrolló un método para reactivar el interés que los alumnos habían perdido en su aprendizaje de idiomas con los métodos de enseñanza tradicionales (guías didácticas, por ejemplo). Su método, TPR (Total Physical Response) Storytelling, se basa en la idea de Asher de que los alumnos aprenden una segunda lengua de la misma manera que aprenden su lengua materna: del habla al texto (gramática, lectura, escritura y vocabulario (Lozano 2015: 15)). Blaine se dio cuenta de que contando historias con órdenes en tercera persona del singular, era posible desarrollar una técnica de memoria extendida en los alumnos. También observó que hacer que los alumnos interpretaran el papel de los personajes mejoraba la eficacia del método.
– El uso de cuentos permite a los niños que están aprendiendo una lengua estar preparados para escuchar o leer, ya que facilita la comprensión de la estructura y la organización sintácticas (Mallan 1991), el vocabulario (Cooper, Collins y Saxby 1992) y la elaboración de significados (Wright 1995). Snow y Tabors (1993) descubrieron que si los niños conocen la semántica de las palabras, pueden dilucidar lo que ocurre en la historia y crear sus propias historias. Esta complejidad aumenta las exigencias, los conocimientos y las habilidades lingüísticas de los niños (Glazer y Burke, 1994); este desarrollo de habilidades críticas, literales e inferenciales fomenta el uso de representaciones mentales y simbolizaciones, así como el bagaje cultural, social y conceptual que poseen (Dwyer 1988).

36En el caso del uso de la historia en el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE), se pueden mencionar los siguientes trabajos de investigación:
– Martínez de Rituerto (1996) propone diversas actividades sencillas, por ejemplo:
 a) trabajar con historias: utilizando cuatro ilustraciones que representan los cuatro momentos principales de la historia elegida: inicio, desarrollo, clímax y desenlace;
 b) mostrar y nombrar objetos cuando se mencionan en la historia;
 c) representar determinados gestos y acciones y mencionar lo que se hace en la historia;
 d) desorganizar y reorganizar la historia;
 e) buscar/escuchar y fijarse en informaciones específicas, según el nivel de dificultad que permitan los conocimientos de los alumnos.
Después de trabajar con el cuento, según la autora, es práctico proponer actividades para comprender y memorizar la historia, el vocabulario, las estructuras concretas, las frases de uso común, la moraleja y todos los elementos que sea necesario trabajar.
– Nakagawa de Masunaga (2012), considerando la dificultad que encuentran los estudiantes japoneses para utilizar los determinantes en español (dada su ausencia en japonés), realizó una investigación en diferentes universidades donde se imparte español como especialidad. Utilizando una metodología cualitativa y cuantitativa y el cuento «Regalo para una novia» de los «Cuentos de Eva Luna» de Isabel Allende, identificó los usos y los valores que más les cuesta a los estudiantes japoneses y así pudo proponer soluciones adecuadas que permitieran a los estudiantes un mejor aprendizaje;
– Para Iriarte (2009), los cuentos permiten trabajar los cuatro objetivos fundamentales de la competencia literaria: promover el hábito de la lectura, fomentar el placer de leer, facilitar la comprensión e introducir a los alumnos en obras y autores importantes. Su propuesta para las clases de ELE se centra en una menor implicación del profesor a favor de un aprendizaje más activo del alumno mediante la formación técnica en la creación e imitación de textos y autores, una reducción del énfasis excesivo en el vocabulario en clase y un recordatorio constante del placer de la lectura;
– El interés por la lengua y la cultura hispánicas en Islandia ha aumentado en las últimas décadas, así como el número de estudiantes y de centros de estudio que ofrecen cursos de idiomas. Ante este panorama, Magnúsdóttir (2012) evaluó la disponibilidad léxica de los estudiantes de ELE en educación secundaria en Islandia, encontrando que la productividad de palabras es bastante baja entre los estudiantes encuestados. Para ello, el autor considera aconsejable utilizar textos narrativos, que incluyan historias y actividades sobre temas como el tiempo libre, la familia, los amigos y conocidos, los viajes y el trabajo;
– Según Pisonero del Amo (2004), la realidad del aula, lejos de ser un entorno adecuado para la enseñanza como se describe en muchos estudios, suele incluir una gran variedad de capacidades, grados de motivación, niveles socioculturales e intereses académicos. Ante este panorama, el aprendizaje de una lengua es bastante difícil, y su propuesta implica el uso de instrumentos lúdicos, esencialmente juegos. Según la experiencia del autor, los cuentos populares permiten establecer un vínculo con los conocimientos previos que los alumnos han adquirido en sus experiencias de aprendizaje de la primera lengua y que pueden transferirse, con poco esfuerzo, a la segunda lengua o lengua extranjera;
– Ubach (2005) considera que, para progresar en el uso habitual de la lengua, es decir, en la situación prototípica en la que dos interlocutores que comparten un mismo contexto espacio-temporal establecen un intercambio lingüístico con una finalidad comunicativa, es necesario utilizar textos, ya que en ellos el emisor codifica su mensaje en ausencia del destinatario. Es decir, emisor y receptor no comparten el contexto espacio-temporal, lo que, en principio, obliga al emisor a prestar especial atención al resultado final de este proceso de codificación lingüística, ya que el receptor no puede estar seguro de estar descodificando correctamente los enunciados mediante preguntas dirigidas al emisor, algo habitual en las conversaciones. Para ilustrarlo, analiza dos relatos (uno de Fernando Aramburu y otro de Javier Cercas) e ilustra su hipótesis: que cuando leemos un texto literario se produce un proceso de comunicación que nos permite acceder a conocimientos, ideas o sentimientos.

38Como podemos ver en estos ejemplos, las historias y los cuentos son la puerta de entrada a un proceso de aprendizaje rápido, directo, colaborativo, lúdico y de gran alcance. En otras palabras, poseen una función pedagógica que hace que sean usadas cada vez más en las aulas de todo el mundo para potenciar el aprendizaje, la creación y la transmisión de determinados comportamientos, hábitos, habilidades y valores. Los numerosos tutores, maestros, profesores, responsables pedagógicos (o cualquier otro responsable del proceso de enseñanza) que las utilizan como mecanismos didácticos parten de la necesidad de transformar el proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje en un ambiente de aprendizaje más motivador y dinámico.