1Notre contribution s’inscrit dans une perspective sociodidactique et dans la problématique du plurilinguisme. D’après Rispail (1998), le terme socio-didactique a été employé par Louise Dabène pour désigner, en didactique des langues, une didactique de la variation, qui prenne en compte les situations linguistiques et sociolinguistiques des enseignants et des élèves, dont la combinaison donnerait lieu à une typologie des situations d’apprentissage et permettrait de réaliser une focalisation et une centration sur l’apprenant. La sociodidactique a été définie par l’association internationale des recherches en didactique du français, citée par Cortier (2009 : 110) comme :
« une didactique articulée aux contextes, ou à même de s’articuler à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variation langagière, linguistique et sociale, aux variétés interlectales et interdialectales, d’autre part, et pour laquelle nous disions que sociolinguistique scolaire et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer de façon concomitante ».
2Rispail montre en effet la « relation primordiale et réciproque entre langue et société » (Rispail, 1998 : 21). Elle pose que « la langue comme fait social, déjà affirmée par Saussure, doit aider à définir le sujet parlant comme lieu de représentations structurelles, culturelles, sociales et imaginaires » (Rispail, 1998 : 446). Elle affirme « que toute recherche portant sur la classe ne peut que s’appuyer sur la situation sociale dans laquelle s’inscrit cette classe » (Rispail, 2005 : 102). La sociodidactique peut être définie comme une discipline qui s’intéresse aux apprentissages en tenant compte du contexte social et sociolinguistique des apprenants. On peut dire que la sociodidactique est un concept formé sur l’exemple de la sociolingusitique. La linguistique traite des problématiques inhérentes à la langue et la sociolinguistique s’intéresse à la langue et son usage dans le contexte social. L’approche sociodidactique prône un travail d’investigation et d’exploration sur le terrain, car la recherche porte sur une réalité sociale et sociologique originale particulière dans laquelle se réalisent les apprentissages. Il s’agit d’une didactique sociale dans la mesure où les représentations des apprenants sont prises en considération (imaginaire collectif, sentiments, croyances, discours sur les langues, etc.) Dans cette perspective, les situations formelles de l’apprentissage relatives à l’espace classe et les situations informelles de l’apprentissage en dehors de ce milieu sont prises en compte. Nous faisons référence à ce que Rispail et Blanchet (2011) désignent par didactique contextuelle et/ou contextualisée.
3Les reformes après 1962 en Algérie, ont comme objectif de redonner à l’arabe un statut perdu. Les responsables algériens déclarent l’arabe comme langue nationale et officielle. Ils généralisent l’utilisation de cette langue dans l’enseignement scolaire. Cependant, sur le plan sociolinguistique, une autre réalité s’impose, le français est utilisé dans plusieurs domaines d’usage. À l’université, les enseignements scientifiques et techniques sont assurés en français. Cette langue s’est imposée comme langue d’enseignement et véhicule le savoir, malgré le processus d’arabisation enclenché dans l’administration et l’école algériennes. Dans les villes algériennes, on continue à utiliser le français dans l’espace public. Il suffit juste de voir les enseignes de magasins pour justifier l’ancrage de cette langue dans la structure sociale et citadine algérienne. Les panneaux sont bilingues arabe/français ou en français uniquement.
4Le constat qui s’impose dans les universités algériennes, plus précisément dans les filières scientifiques et techniques est le taux remarquable d’échec des étudiants de 1ère année de licence nouveau régime qui ont effectué leurs études secondaires en arabe et qui se trouvent du coup devant un double obstacle, celui de la langue d’enseignement, en l’occurrence, le français (LE1) et celui du savoir disciplinaire. En effet, ils éprouvent des difficultés à établir le lien entre les pré-requis arabisés et le savoir dispensé en français. Ces étudiants sont conscients de leur déficit langagier et linguistique, ce qui provoque chez eux certaines représentations vis-à-vis de la langue française, cause principale de leur échec. Cette langue présente une contradiction au niveau affectif, d’une part la fascination en tant que langue de prestige et de culture, et d’autre part, le rejet et la haine en tant que langue du colonisateur. Chose qui la place dans une dualité avec l’arabe. Cette contradiction augmente les représentations négatives des étudiants sur la langue française.
5La notion de représentation linguistique est partie prenante des problématiques sociolinguistiques. Elle circule par ailleurs largement aujourd’hui en didactique des langues. Moore (Moore, 2001 : 19) explique que : « les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues, influencent largement les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette langue et en user ». Ces images disposent d’une grande influence sur l’apprentissage et l’emploi d’une langue (Dabène, 1979). Les étudiants sont conscients qu’ils ne maîtrisent pas ou peu la langue française pour suivre les enseignements dispensés, présenter oralement des exposés et répondre aux questions écrites lors des devoirs sur table ou examens en français, ce qui pourrait engendrer l’émergence d’un sentiment d’insécurité linguistique. Bretegnier (2002 : 9) explique que :
« Le sentiment d’insécurité linguistique apparaît comme lié à la perception, par un (groupe de) locuteur(s), de l’illégitimité de son discours en regard des modèles normatifs à l’aune desquels, dans cette situation, ont évalué les usages ; et partant, à la peur que ce discours ne délégitime à son tour, ne le discrédite, ne le prive de l’identité, à laquelle il aspire, de membre de la communauté qui véhicule ce modèle normatif ».
6Ainsi, on peut dire qu’« il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas » (Calvet, 2009 : 50). Comment l’insécurité linguistique se traduit-elle chez les apprenants algériens et quelles sont les origines et les effets de ce sentiment ? Nous émettons l’hypothèse que les représentations négatives des apprenants à l’égard du français augmenteraient le sentiment d’insécurité linguistique à l’université en Algérie.
7Dans cette contribution, nous essayons d’appréhender le rapport qu’entretiennent les étudiants interrogés avec le français dans un contexte sociolinguistique marqué par l’ancrage de cette langue dans la société algérienne. Comme le souligne Bellatreche (2017) :
« Sans le français, l’arabe algérien se verrait amputer d’une bonne partie de ce qu’il représente. Prendre conscience de cette réalité n’est pas qu’une note éphémère. Elle motive à apprendre cette langue au nom d’une passerelle déjà établie ».
8Notre recherche comporte deux phases. Pour mieux analyser le phénomène d’insécurité linguistique, nous avons élaboré dans la première phase un questionnaire adressé à 21 enseignants universitaires de spécialité (cf. Annexe 1). Les questions sont structurées selon un ordre répondant aux objectifs visés. Cette méthode permet de recueillir des informations en rapport avec la finalité de notre recherche. Le questionnaire porte d’abord sur le niveau des étudiants et leurs difficultés. Il vise ensuite à identifier les signes d’insécurité linguistique des étudiants constatés par les enseignants ainsi que le traitement de ce phénomène. Les enseignants sont enfin invités à répondre librement aux questions, livrer leurs commentaires, détailler leurs pratiques enseignantes et formuler des jugements et des propositions. Dans la seconde phase, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux étudiants de 1ère année de licence de sciences techniques et technologie (cf. Annexe 2). Il porte sur les représentations qu’ils se font de la langue française, les difficultés auxquelles ils sont confrontés dans leurs études en français et les signes d’insécurité linguistique ressentis. Ils sont invités également à formuler des propositions.
9Nous avons analysé séparément chaque questionnaire, puis nous avons croisé les réponses des deux questionnaires pour obtenir plus d’informations en rapport avec notre problématique. Le questionnaire des enseignants comprend 5 questions. Les questions 1 et 2 sont fermées, tandis que les questions 3, 4 et 5 sont ouvertes.
10La population d’étude est composée de deux groupes. Le groupe d’enseignants rassemble 21 enseignants de générations différentes. Cette différence d’âge, mais aussi d’ancienneté et de diplôme a enrichi notre enquête. Les enseignants sont âgés de 32 à 57 ans et leur expérience professionnelle varie entre 1 et 26 ans. Le groupe d’étudiants de filières scientifiques de la Faculté des sciences et des technologies (département de chimie) à l’université de Saïda est composé de 70 étudiants du premier cycle de l’enseignement universitaire. Ce public se forme de garçons et de filles âgés de 18 à 23 ans. Leurs notes de français au baccalauréat sont égales ou supérieurs à 7 sur 20. Nous précisons que la langue française au secondaire n’était pas une matière fondamentale pour la filière sciences expérimentales.
11Nous présentons les résultats obtenus. Pour les questions fermées, nous présentons les pourcentages de réponses. Pour les questions ouvertes, nous avons fait une analyse de contenu et un pourcentage des thèmes relevés dans les questionnaires écrits.
12Nous présentons ici les réponses des 21 enseignants interrogés sous forme de pourcentage pour chacune des cinq questions posées.
13Question 1 : comment jugez-vous le niveau de vos étudiants ?
Bien
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Moyen
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Faible
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1 %
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17 %
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82 %
|
14Les résultats montrent que la majorité des enseignants affirment que le niveau des étudiants est faible, 17 % des enquêtés le trouve moyen et 1 % d’eux eux le juge bon.
15Question 2 : quelles sont les difficultés rencontrées par vos étudiants de la 1ère année au niveau de la faculté des sciences techniques et technologie ?
Compréhension du cours magistral
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Compréhension des écrits scientifiques
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Parler en français
|
Ecrire en français
|
35 %
|
12 %
|
39 %
|
14 %
|
16À partir des réponses obtenues, 39 % des enseignants constatent une nette difficulté en abordant l’oral avec leurs étudiants ; 35 % des enquêtés précisent que leurs étudiants ne comprennent pas leurs cours magistraux ; 14 % pensent que la production des écrits en français est un obstacle pour eux et 12 % des enseignants pensent que la compréhension des textes scientifiques est une difficulté pour les étudiants.
17Question 3 : quelles sont les difficultés auxquelles sont confrontés vos étudiants lors de la prestation orale ?
Alternance codique
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Répétition et bégaiement
|
Pause coupure
|
Hésitation
|
35 %
|
21 %
|
19 %
|
25 %
|
1835 % des enseignants estiment que les étudiants recourent à l’alternance codique en situation de production orale ; 25 % des informateurs remarquent une nette hésitation dans le discours des étudiants ; 21 % d’entre eux constatent beaucoup de répétition et de bégaiement dans leurs paroles et 19 % des enseignants se plaignent des coupures et des pauses longues.
19Question 4 : sur quoi vous basez-vous pour palier à ces difficultés ?
Traduction
|
Réponse collective
|
Parler lentement
|
Motiver
|
43 %
|
30 %
|
15 %
|
12 %
|
20Parmi les enquêtés, 43 % utilisent la traduction pour réduire ce phénomène ; 30 % des enseignants s’appuient sur la favorisation des réponses collectives ; 15 % des enseignants parlent lentement en diminuant le rythme de la parole, et les 12 % qui restent préfèrent motiver et encourager la prise de parole chez les étudiants.
21Question 5 : que proposez-vous comme solution pour faire face aux difficultés de vos étudiants ?
Formation
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Enseignement en arabe à l’université
|
Enseignement en français des matières scientifiques
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57 %
|
23 %
|
20 %
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2257 % des enseignants affirment la nécessité d’une formation pour pouvoir remédier aux difficultés rencontrées par les étudiants ; 23 % des enseignants proposent d’enseigner les matières scientifiques en arabe ; 20 % des enseignants proposent d’enseigner ces matières scientifiques en français dans le secondaire.
23Nous présentons ici les réponses des 70 étudiants interrogés sous forme de pourcentage pour chacune des cinq questions posées.
24Question 1 : vous associez à la langue française une image
Positive
|
Négative
|
35 %
|
65 %
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2565 % des informateurs associent à la langue française une image négative parce qu’ils la trouvent « difficile », « langue du colonisateur ». Cependant, 35 % d’entre eux ont une représentation positive de la langue française.
26Question 2 : selon vous, l’enseignement des sciences en français est un facteur
De réussite
|
D’échec
|
27 %
|
73 %
|
27D’après les résultats obtenus, 73 % des enquêtés estiment que le français est un facteur d’échec dans leurs cursus universitaire et 27 % d’entre eux disent que le français est un facteur de réussite.
28Question 3 : quelles difficultés avez-vous dans votre cursus à l’université ?
Comprendre un écrit scientifique
|
Comprendre un cours magistral
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Faire un exposé
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Rédiger en français
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31 %
|
24 %
|
39 %
|
6 %
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2939 % des étudiants de 1ère année en sciences et technologies rencontrent des difficultés au niveau de la prestation orale ; 31 % d’entre eux en compréhension de l’écrit ; 24 % en écoutant un cours magistral et 6 % en production écrite en français.
30Question 4 : quels sentiments avez-vous en parlant français ?
31D’après les réponses des enquêtés, nous avons identifié les représentations suivantes : timidité, baisse de voix, peur d’être ridiculisé par l’autre, manque de confiance en soi, hésitation, insécurité, trac, gêne, impuissance.
32Question 5 : quelle serait la meilleure formule pour dépasser ces obstacles ?
33La majorité des questionnés proposent d’assurer les enseignements universitaires en langue arabe.
34Notre recherche avait comme objectif d’analyser et de confronter les résultats des questionnaires adressés à des enseignants et à des étudiants pour appréhender le phénomène d’insécurité linguistique et ses causes chez les étudiants. Nous avons analysé ce phénomène et les difficultés des étudiants dans la filière de sciences et technologie. Nous allons interpréter les principaux résultats de notre enquête.
35Le croisement des réponses des deux questionnaires, celui des enseignants et celui des étudiants, montre que les étudiants et les enseignants ont besoin d’aide pour traiter cette insécurité car la poursuite d’études scientifiques en français à l’université représente un double obstacle, celui de la langue et celui de la complexité du savoir dispensé tant dans sa conception que dans sa terminologie, une compétence que les étudiants ne maîtrisent pas. En effet, les étudiants étant habitués à un enseignement arabisé dans le secondaire se retrouvent devant un enseignement en français qui présente un modèle inhabituel avec son lexique spécialisé, d’où l’importance de prendre en compte l’effet de l’insécurité linguistique sur leurs apprentissages.
36Les résultats révèlent que 73 % des étudiants perçoivent la langue française comme un facteur d’échec dans leurs études. Cela montre clairement que si leurs difficultés sont multidimensionnelles, la composante linguistique est un facteur fondamental. Face à cette situation, les résultats du questionnaire écrit adressé aux enseignants montrent qu’ils sont conscients des lacunes de leurs apprenants et qu’ils recourent à la traduction en arabe pour faciliter l’apprentissage. Les enseignants et les étudiants évoquent la présence de l’insécurité linguistique lors de la prise de parole à travers plusieurs facteurs relevés tels que la timidité, la baisse de voix, la peur d’être ridiculisé par l’autre, le manque de confiance en soi, l’hésitation, les coupures, les répétitions, les reformulations, et surtout l’alternance codique. Tous ces éléments relevés à partir du croisement des réponses des deux questionnaires montrent que les étudiants sont conscients de leur insécurité linguistique. Certains étudiants ont confirmé cet aspect en précisant, par exemple, selon les réponses recueillies auprès des étudiants, « parler en français est un cauchemar ». D’autres ont écrit « c’est comme une phobie », « ça me gène », « j’ai peur d’être ridiculisé par mes camarades », « je déteste les corrections par les autres », « langue de colonisateur, donc de l’ennemi », « elle est la langue du colonialisme qui a exécuté, torturé les ancêtres du pays ». Toutes ces remarques montrent que la grande majorité des étudiants questionnés a une perception négative de la langue française, ce qui augmente le taux d’insécurité linguistique chez eux.
37Lorsque nous avons demandé aux enseignants et aux étudiants de présenter quelques procédures de remédiation pour faire face à l’insécurité linguistique, les résultats montrent que les deux catégories proposent deux solutions : l’arabisation des enseignements dans les filières scientifiques à l’université d’une part, et l’enseignement des matières scientifiques en français au secondaire d’autre part. Par ailleurs, les enseignants essayent de réduire l’impact de l’insécurité linguistique par l’encouragement des réponses collectives pour ne pas vexer les étudiants, de parler lentement à un rythme adapté selon le public, de motiver les étudiants pour prendre la parole. Mais, la majorité des enseignants recourent à la traduction comme moyen de familiarisation des étudiants à l’enseignement en français. En effet, les étudiants utilisent l’alternance codique pour éviter le silence et les longues pauses. D’autres apprenants interrogés préfèrent éviter les prises de parole. Un bon nombre d’étudiants les compensent par des gestes, des mimiques ou par plusieurs répétitions de correction.
38L’objectif de ce travail était d’identifier l’existence d’un sentiment d’insécurité linguistique chez des étudiants algériens, d’analyser les pratiques déclarées des enseignants en classe pour voir s’il a une prise en compte de ce phénomène et d’essayer de faire des propositions pour pallier ce problème. Nous soulignons l’un des résultats importants, celui de la relation entre la perception négative de la langue française et l’insécurité linguistique. La nécessité de passer d’un regard négatif envers le plurilinguisme en général et la langue française en particulier vers un regard plus positif s’impose pour familiariser les apprenants à cette réalité linguistique par l’éveil et l’ouverture sur le monde. En effet, l’objectif principal de toute langue est de servir de moyen de communication dans des situations authentiques. L’Algérie offre une diversité riche en matière de plurilinguisme par la présence de quatre langues : l’arabe algérien, l’arabe classique ou littéraire, le berbère, le français et l’anglais. Il est donc important de revoir les principes méthodologiques de l’enseignement des langues en favorisant une culture du plurilinguisme et une éducation à l’interculturalité.
39Notre étude avait pour objectif d’identifier les signes et les causes de l’insécurité linguistique chez les étudiants de 1ère année en sciences et technologie en Algérie. Grâce aux résultats du croisement des réponses des questionnaires écrits, nous confirmons la présence d’un sentiment d’insécurité linguistique « dite » et « agie » : « dite » à travers le discours des étudiants chargé de stéréotypes et « agie » à travers le comportement des étudiants lorsqu’ils parlent français. Nos résultats confirment la relation de causalité entre les représentations négatives de la langue et l’insécurité linguistique qui se manifeste chez les étudiants. Il ne s’agit pas de conclure en disant simplement qu’il y a effectivement une insécurité linguistique chez les apprenants algériens, mais de tenir compte de ce phénomène et de ses conséquences sur l’apprentissage et de proposer des procédures de remédiation pour faire face à ce problème linguistique, soit en réfléchissant à une meilleure répartition des langues française et arabe dans l’enseignement des disciplines scientifique entre le secondaire et l’université, soit en envisageant des stratégies d’enseignement bilingue à l’université permettant aux étudiants algériens d’acquérir tant les compétences linguistiques que notionnelles dans les enseignements scientifiques et technologiques.