1. Introduction

1Il semble aujourd’hui largement admis que l’évaluation des apprentissages des élèves par les enseignants doit s’appuyer sur un référentiel d’évaluation prescrit, exprimé sous forme d’objectifs et/ou de critères d’évaluation à partir de plans d’études institués. Le référentiel désigne « un construit social qui clarifie les normes d’une activité ou un sens donné à des systèmes sociaux. Il est ce par rapport à quoi un jugement ou un sens est donné à un objet ou une action » (Cros et Raisky, 2010 : 107). Toutefois, même si de nombreux travaux ont porté sur la question du référentiel de l’évaluation des apprentissages des élèves, nos analyses systématiques de la littérature montrent que peu examinent la façon dont ce référentiel est susceptible d’être spécifié et transformé au fil de l’activité évaluative tout en infléchissant en retour le jugement produit au cours de cette activité (Allal et Mottier Lopez, 2005 ; Mottier Lopez et Laveault, 2008 ; Mottier Lopez, 2015). Peu de travaux également problématisent le rapport entre les éléments préexistants formalisés dans le référentiel d’évaluation et d’autres éléments informels qui interviennent dans le jugement de l’enseignant. Il en est de même pour ce qui concerne le rôle des contextes dans la définition de ces éléments et leur convocation parfois émergente dans les processus évaluatifs. En lien avec la thématique générale de ce numéro de la revue Contextes et Didactiques, l’objectif de cet article est de présenter quelques éléments de modélisation autour de ces questions à partir d’études empiriques préalables et de propositions de la littérature. Rappelons que la modélisation offre au travail scientifique une « construction abstraite pour comprendre le réel » (Figari, 1994 : 50), dont les unités d’analyse et les relations entre elles sont susceptibles d’être re-questionnées tout au long du processus de recherche en vue de leur confirmation, de leur ajustement ou de leur infirmation (Mottier Lopez et Figari, 2012).

2Contrairement à un article de recherche classique qui commence par présenter le cadre théorique de l’étude, nous choisissons de renverser ici la logique, en faveur d’une approche abductive de la recherche (Anadón et Guillemette, 2007 ; Dechamboux et Mottier Lopez, 2015). À partir de données empiriques analysées dans une perspective exploratoire, nous réinterrogeons le modèle théorique pour mieux problématiser et comprendre comment les référents agissent dans les pratiques d’évaluation des enseignants et les contextes qu’ils convoquent. Des exemples concrets seront donnés, fondés sur des analyses dont les bases seront explicitées. Nous donnerons ainsi à voir les conceptions initiales à l’origine de ces analyses pour, ensuite, à la lumière des résultats obtenus, les remettre en partie en question. Ce faisant, cet article expose une démarche dans la recherche scientifique qui est souvent passée sous silence, à savoir la re-conceptualisation théorique du phénomène étudié à partir de données empiriques analysées.

2. Une recherche sur les jugements évaluatifs des enseignants pendant qu’ils corrigent des travaux en français et en mathématiques

2.1. Participants et observation de leurs pratiques de correction

1. Un entretien semi-dirigé ante, fondé sur un canevas portant sur la description des objectifs visés, des choix évaluatifs, de l’inscription de l’évaluation dans le temps d’enseignement, ainsi que la description de chaque élève concerné.

2. Une verbalisation de l’enseignant pendant qu’il corrigeait quatre épreuves écrites d’élèves successivement, à partir de la méthode du think-aloud dans une approche qualitative (Charters, 2003). Les élèves choisis par l’enseignant devaient être d’un niveau scolaire moyen à faible dans la discipline concernée. Lafortune et Allal (2008) ont montré en effet que les enseignants tendent à davantage verbaliser avec ce profil d’élèves, l’évaluation étant moins « évidente ».

3. Un entretien semi-dirigé de clôture, sollicitant des remarques de l’enseignant à propos de la correction effectuée et des résultats obtenus par les élèves.

7Les trois temps de l’observation ont été intégralement transcrits. Comme indiqué plus haut, ces transcriptions, mises en regard des traces écrites produites par l’enseignant pour son évaluation (par exemple, le corrigé de l’épreuve) et par l’élève (les épreuves elles-mêmes), ont fait l’objet de premières études exploratoires, notamment en examinant les critères d’évaluation formulés par l’enseignant dans l’entête de son épreuve comparativement aux propositions des moyens didactiques utilisés (plus particulièrement en français, Mottier Lopez, Serry et Sales Cordeiro, 2016) et la façon dont ces critères, ou d’autres non formalisés, sont mobilisés dans le jugement en acte de l’enseignant (également en français, Mottier Lopez, 2017 ; Mottier Lopez, Tessaro, Dechamboux, Morales Villabona et Serry, 2015). Les études se sont poursuivies en mathématiques également (Mottier Lopez et Dechamboux, 2016 ; Mottier Lopez et Morales Villabona, 2016). Nous présentons donc dans cet article un prolongement de ces études en nous préoccupant plus particulièrement de l’activité évaluative des enseignants au cours de la correction de ces contrôles écrits. Notre intention est de montrer comment les données analysées nous amènent à actualiser notre première modélisation.

2.2. Analyse du jugement en acte de l’enseignant et premiers constats

8On pourrait penser aujourd’hui qu’il n’est peut-être plus nécessaire de démontrer que l’évaluation des apprentissages des élèves par un enseignant s’éloigne radicalement d’une opération de mesure. Comme le développe Hadji (1997) « l’évaluation est un acte de confrontation entre une situation réelle et des attentes concernant cette situation » (Hadji, 1997 : 38) ; elle « consiste à mettre en relation un référé et un référent » (Hadji, 1997 : 43). C’est à partir de cette conception, de plus en plus partagée par la communauté scientifique, que nous avons analysé nos données, en établissant une distinction, à la suite de Figari et Remaud (2014), entre :

• • 6 Ces trois notions sont évidemment à distinguer entre elles.

  Le référentiel explicite préexistant, sous forme d’objectifs d’apprentissage, critères d’évaluation, indicateurs6 « déjà là ». Dans ce cas, les attentes sont formelles, communicables, pouvant être communes et partagées.

• Le référentiel implicite, qui émerge lors de la verbalisation de l’enseignant pendant la correction. Par exemple, l’enseignant admet que l’élève n’explicite pas toutes les phases de son raisonnement mathématique dans une résolution de problèmes si celui-ci est correct. Dans ce cas, les attentes sont informelles, susceptibles d’être différentes entre les classes, voire entre les élèves d’une même classe.

9Fortes de ces catégories, les premières analyses effectuées sur notre corpus visaient à mieux comprendre la relation entre les attentes explicites et implicites du référentiel, et à explorer la manière dont elles se combinent dans le jugement évaluatif de l’enseignant. Ce faisant, il s’agissait d’appréhender le processus de référentialisation qui implique, selon Figari (1994), une « recherche de références pertinentes (c’est-à-dire à la fois universelles et particulières) » (Figari, 1994 : 48) effectuée de manière consciente par l’évaluateur, susceptible de remettre en question des critères préexistants, de définir de nouveaux critères et, toujours, de spécifier les attentes. Car comme le soulignait déjà Figari dans ses travaux de 1994, le référentiel de l’évaluateur n’est pas fixé une fois pour toutes mais il est un construit susceptible de se reconstruire et de se transformer au fil de l’évaluation. Pour notre part, nous ajoutons « en acte » car nous cherchons à observer plus spécialement ce processus au cours de l’activité évaluative de l’enseignant. Nous élargissons donc la référentialisation au jugement évaluatif « en train de se faire », au-delà de la phase consciente et méthodique qui précèderait le jugement évaluatif.

10Pour ce faire, le verbatim de la verbalisation de l’enseignant en cours de correction a été catégorisé à partir des unités conceptuelles suivantes :

• Le référent de l’évaluation, c’est-à-dire le critère d’évaluation ou tout autre « repère » verbalisé par l’enseignant ou inféré par le chercheur à partir des verbalisations, en observant dans quelle mesure ce référent était préexistant ou non.

• Le référé de l’évaluation, à savoir les « signes parlants » (Hadji, 2012) sélectionnés par l’enseignant dans le texte de l’élève et énoncés par l’enseignant en cours de correction ; cette deuxième unité permet d’identifier très précisément les éléments de la « réponse » de l’élève retenus par l’enseignant pour l’évaluation.

• Les interprétations et raisonnements verbalisés par l’enseignant donnant à voir en partie la confrontation entre référent et référé et la façon dont l’enseignant construit du sens et de la valeur à la réponse de l’élève.

• Les décisions évaluatives prises par l’enseignant, en termes de points attribués à chaque critère, puis concernant la note finale.

11C’est à partir de cette analyse que nous présentons, dans la suite de cet article, quelques éléments de modélisation de la « référentialisation en acte » opérant dans le jugement évaluatif de l’enseignant.

3. Eléments d’une modélisation de la « référentialisation en acte » dans le jugement évaluatif de l’enseignant, comme processus de co-constitution référentielle située

12Cette partie commence par présenter quelques constats issus des analyses, à partir desquels nous exposons ensuite des éléments de notre modélisation fondée sur deux hypothèses de travail qui amènent à définir la référentialisation en acte comme étant non plus seulement une modification et mise à jour du référentiel pendant l’évaluation, mais comme étant aussi un processus dynamique de co-constitution :

• entre référents et référés ;

• foncièrement située, c’est-à-dire par rapport, et avec, des contextes significatifs agissant.

13La partie se termine par l’exposition schématique de la modélisation à laquelle nous aboutissons et qui, comme toute modélisation scientifique, a pour vocation d’évoluer et d’être questionnée par des nouveaux travaux scientifiques.

3.1. Constats autour de la distinction entre le référentiel de l’évaluation préexistant et les référents-référés agissant dans le jugement évaluatif de l’enseignant

• De critères de réalisation, désignant les qualités des processus ou démarches à l’œuvre pour réaliser la production attendue (Bonniol et Genthon, 1989 ; Veslin et Velsin, 2001). Dans notre étude, cela concerne l’écriture de différents genres textuels en français en respectant diverses composantes propres à chaque genre et la résolution de problèmes additifs et multiplicatifs en suivant un certain nombre d’étapes, dans des épreuves certificatives réunissant plusieurs « exercices » ou tâches évaluatives.

• De critères de réussite portant sur le résultat (Veslin et Veslin, 2001), qui se traduisent dans les épreuves certificatives de nos enseignants par des points, des seuils de réussite par objectif ou par critère, par la fixation d’un seuil de réussite global matérialisant le niveau d’exigence attendu.

15Dans leurs entêtes, les enseignants utilisent des formulations variées entre ce qui relève littéralement d’un objectif d’apprentissage tel qu’il est proposé dans le plan d’études officiel (résoudre des problèmes additifs et multiplicatifs…), d’objectifs qui sont reformulés par eux, parfois à la première personne (du point de vue de l’élève), souvent proches de la formulation d’un critère d’évaluation (je fournis au minimum trois arguments), parfois donnant à voir des indicateurs au sein même de la formulation (j’organise mon texte au moyen d’organisateurs tels que : tout d’abord, par ailleurs, ensuite, pour terminer). Les annexes 1 et 2 présentent respectivement un exemple d’entête en français, pour l’écriture d’un texte argumentatif (élèves de 9-10 ans), et un exemple d’entête en mathématiques (élèves de 9-10 ans), typiques des pratiques des enseignants de notre recherche. Pour des questions d’écriture, par la suite, nous parlerons des « critères d’évaluation » de l’entête, tout en attirant l’attention sur le fait que les formulations des enseignants combinent fréquemment des objectifs, critères et indicateurs en français, et privilégient plutôt la formulation d’objectifs en mathématiques avec des critères implicites qui apparaissent pendant la correction (par exemple : raisonnement mathématique pertinent, résultat final correct).

• L’enseignant effectue une mise en relation rapide entre le critère d’évaluation et le référé retenu dans la production de l’élève ; le ou les points sont rapidement attribués sans verbalisations particulières.

• L’enseignant se pose des questions par rapport à ses attentes liées à un critère au regard d’un élément de la production de l’élève (un référé) inattendu, singulier, partiellement correct, difficile à comprendre. L’enseignant reformule alors le critère, précise le sens de celui-ci par rapport à la production particulière de l’élève, parfois aussi par rapport aux autres productions d’élèves déjà corrigées, ou aux prochaines à venir.

• Deux critères distincts sont formulés (soit dans l’entête, soit dans la verbalisation) mais, dans la confrontation à la production réelle de l’élève, l’enseignant peine à les distinguer ; les critères apparaissent finalement liés les uns aux autres dans certaines productions d’élèves. À nouveau, l’enseignant (se) précise (à lui-même) ses attentes propres à chaque critère et ce qu’il interprète de la production de l’élève notamment quand celle-ci garde une certaine opacité (par exemple, un raisonnement mathématique partiellement correct ; une structuration textuelle qui influence le contenu thématique du texte rédigé ou inversement).

• L’enseignant a formulé dans le même critère deux dimensions et envisageait préalablement d’attribuer un point par dimension. Par exemple : mon histoire est divertissante, il y a de la fantaisie. Au cours de son jugement en acte, l’enseignant n’évalue finalement qu’une seule des dimensions énoncées ou choisit de les regrouper. Il est dans l’impossibilité de les différencier avec des indicateurs précis ou de lever un implicite dans la production de l’élève qui lui permettrait de le faire.

• Pendant la correction, d’autres référents se mêlent aux critères explicités dans l’entête et prennent finalement le dessus, tels le progrès de l’élève entre le brouillon initial du texte à rédiger et le texte final ou l’effort de l’élève, pour attribuer les points à un critère formel portant, par exemple, sur le respect de l’orthographe.

• Au regard d’une production originale ou non attendue d’un élève ou de plusieurs élèves, l’enseignant convoque un référent non anticipé dans son entête, par exemple en mathématiques afin de faire une différence entre une petite erreur de calcul et un raisonnement partiellement correct ou encore quand les calculs sont corrects dans un raisonnement incorrect.

• • 9 Note finale de l’élève en-dessous ou non de la note de réussite minimale de 4. Voir annexes.

  Enfin, citons le cas de figure dans lequel c’est l’atteinte du seuil de réussite qui apparait comme déterminante9 et qui amène l’enseignant à revoir certaines de ses décisions intermédiaires à propos de critères pour lesquels il avait hésité à attribuer ou non des points. Le référent pour l’enseignant est ici de considérer que, si ses hésitations ont une conséquence négative sur la note finale, l’hésitation doit alors être au bénéfice de l’élève, notamment quand il considère que l’élève mérite d’avoir la note minimale. Le mérite, en tant que référent émergent, oriente alors la décision évaluative de l’enseignant.

17Parmi ces différents cas de figure, non exhaustifs, nous retiendrons que la dynamique référentielle est complexe entre :

• des critères préexistants qui se spécifient, voire se modifient, au contact des productions d’élèves à évaluer ;

• des référents informels préexistants qui se combinent à des critères formalisés (par exemple, la prise en compte des efforts d’un élève, ou de son « mérite ») ;

• des référents qui émergent, inattendus, afin de pouvoir faire face à la singularité d’une ou plusieurs productions d’élève ;

• des critères qui apparaissent tout particulièrement déterminants (notamment l’atteinte du seuil de réussite) et qui influencent l’appréciation liée à d’autres critères d’évaluation.

18Par rapport à notre projet de modélisation conceptuelle, notamment relativement aux référents dits préexistants, ces constats nous amènent désormais à ne parler de référents que lorsque ceux-ci sont effectivement mobilisés dans le jugement évaluatif en acte de l’enseignant, c’est-à-dire quand ils deviennent ce par rapport à quoi la production de l’élève est appréciée et qui orientent la prise de décision évaluative (Mottier Lopez, 2017). Ce choix vise à différencier ce qui relève d’attentes et de repères préexistants (sous forme d’objectifs d’apprentissage, critères d’évaluation, indicateurs) mais qui, dans le jugement évaluatif, sont susceptibles de ne pas être réellement convoqués, ou dont le sens peut être transformé, partiellement ignoré, combiné, etc.

20La figure 1 synthétise ces premiers choix conceptuels, puis nous poursuivons sur nos hypothèses d’une relation dialectique entre référés et référents en lien avec des contextes agissant.

3.2. Conceptualisation d’une relation dialectique entre référent et référé…

23Cette conceptualisation amène à considérer que l’évaluation de productions complexes s’éloigne de l’idée de rechercher des « correspondances » entre des attendus et des réponses d’élèves, comme montré également par d’autres travaux (par exemple, Vial, 2012). Dans notre recherche, les attentes préexistantes du référentiel de l’évaluation (objectifs, critères, indicateurs formulé dans les entêtes des épreuves) fournissent des catégories importantes qui structurent le jugement évaluatif de l’enseignant. Ces catégories conservent cependant une forme de variation ou d’instabilité irréductible. Contrairement à la conception d’une évaluation-mesure, cette instabilité n’est pas de facto considérée comme un biais ou une limite du jugement évaluatif de l’enseignant. Dans une approche située de l’évaluation, telle celle que nous développons dans nos travaux, cette instabilité est vue comme intrinsèque à la relation dialectique qui se construit entre référents et référés, et si besoin se déconstruit / se reconstruit, s’adapte à la singularité des productions des élèves. C’est dans ce processus dynamique d’interprétation et de construction de sens et de valeurs propre à l’évaluation (Vial, 2012) que l’enseignant tente de stabiliser ses référents et référés, fondés sur des éléments contextuels préexistants (l’arena, dans la terminologie de Lave, 1988, qui relèverait par exemple des prescriptions des plans d’études, des formulations dans les entêtes des épreuves) et émergents (le setting, au sens de Lave). Cette recherche de stabilisation, cette mise en relation, qui peut même s’avérer parfois créatrice, peut alors amener l’enseignant à vouloir modifier son référentiel d’évaluation dont certains éléments lui semblent inadaptés, soit de façon explicite (nouvelle formulation d’un critère ou modification du nombre de points dans l’entête de l’épreuve ou pour la prochaine épreuve ; décidés pour tous les élèves ou pour certains, comme ceux à besoins éducatifs particuliers par exemple), soit de façon implicite (c’est-à-dire en spécifiant ou transformant le sens d’un critère mais sans forcément le rédiger et le communiquer ; soit pour tous les élèves ou seulement pour certains élèves ayant un profil particulier).

3.3. … au cœur d’un jugement évaluatif foncièrement situé

24La dernière hypothèse examinée dans cet article découle directement de la conception de la relation dialectique développée dans une perspective de l’apprentissage situé (par exemple, Cobb et Bowers, 1999 ; Greeno, 1997 ; Lave, 1988 ; Lave et Wenger, 1991 ; Mottier Lopez, 2008). Cette perspective postule en effet un caractère foncièrement incarné aux activités sociales et individuelles (le jugement évaluatif de l’enseignant, dans notre recherche), situées dans des contextes socioculturels, dans le hic et nunc de la situation expériencée (ici, la situation immédiate de correction des productions des élèves et ses dimensions contextuelles) et également par la convocation mentale de contextes non immédiats mais agissant néanmoins sur l’activité humaine (par exemple, le contexte de la classe, celui de l’établissement scolaire, le contexte familial d’un élève, etc.). L’hypothèse, qui fonde notre proposition de modélisation, est que les significations produites par le moyen du jugement évaluatif de l’enseignant sont également le produit des situations expériencées et de leurs contextes. Réciproquement, ces situations et leurs contextes sont elles-mêmes constituées et susceptibles d’être transformées en partie par l’activité évaluative motivée par des buts, des intentions, des pratiques sociales et culturelles (Mottier Lopez, 2016).

25Nos analyses fines des verbalisations des enseignants, croisées aux traces écrites produites par les élèves et par eux-mêmes, montrent que la construction de significations dans la relation dialectique référent-référé est résolument liée à des contextes qui peuvent être pluriels et qui participent à part entière à la dynamique de co-constitution référentielle. Prenons un exemple emblématique de cette co-constitution : en mathématiques, une enseignante accepte une réponse d’élève non canonique (sans formulation mathématique, mais dont le raisonnement est correct et qui débouche sur une réponse correcte). L’enseignante justifie : donc moi je compte juste, parce que je leur ai dit qu’ils faisaient comme ils voulaient (consignes orales transmises aux élèves dans le contexte de passation de l’épreuve et/ou contrat didactique plus général, la procédure experte n’a pas encore été institutionnalisée dans le contexte de la classe). Pour le même problème, un autre élève de la même classe a tenté, quant à lui, une résolution mathématique en posant des algorithmes pertinents mais non maîtrisés. La réponse annoncée est incorrecte. L’élève perd un point. L’implicite, lié au contrat didactique et normes de la microculture de classe (Mottier Lopez, 2008), est ici qu’il vaut mieux pour les élèves proposer un raisonnement que l’on maîtrise, quitte à ne pas mobiliser certains outils mathématiques, plutôt que de proposer des procédures plus expertes mais non maîtrisées – tout au moins à ce moment précis de la progression didactique de la classe.

• pour éviter les répétitions et les ambigüités on désigne les personnages de manière claire (dans l’entête du contrôle écrit, critère préexistant lié au modèle de l’objet de savoir en jeu, ici le genre de texte) ;

• on ne voulait pas tout le temps un enfant de 15 ans (contrat didactique négocié entre l’enseignant et ses élèves dans le contexte de la classe) ;

• effort de l’élève (implicite valorisé par l’enseignant relatif à l’implication active de l’élève).

27Dans son entête, l’enseignante avait décidé d’attribuer un seul point au critère d’évaluation concerné. Dans son jugement en acte, elle souhaiterait disposer de deux points, ce qui lui permettrait de valoriser « l’effort » de l’élève en lui octroyant un point sur deux. Si l’attente relative à ce critère n’est pas totalement remplie par l’élève, sa production ne « mérite » cependant pas de n’obtenir aucun point. Mais cette décision évaluative exige, selon l’enseignante, une concertation avec la collègue avec qui elle élabore les épreuves certificatives : j’appelle ma collègue après pour voir si elle me suit là-dedans ou pas. Cette décision semble acceptable car la demande de la directrice (de l’établissement scolaire), c’est implicite, mais c’est de pas couler les élèves. Ainsi, la prise de décision dans le jugement évaluatif de l’enseignant est, elle également, liée à des contextes, ici de collaboration professionnelle entre enseignants et de culture d’établissement scolaire.

28En bref, nous retiendrons que les processus d’interprétation et de prise de décision qui sous-tendent le jugement en acte de l’enseignant s’inscrivent dans des contextes pluriels qui participent pleinement à la dynamique de co-constitution référentielle qui nous intéresse dans cet article.

3.4. Essai de modélisation de la référentialisation en acte, comme processus de co-constitution référentielle située

29Au regard des développements proposés dans cet article, la figure 2 synthétise les principaux éléments de modélisation de la référentialisation en acte que nous proposons, en tant que processus dynamique de co-constitution référentielle située. Elle demandera, par la suite, à s’intégrer à un modèle plus général de l’activité évaluative située.

30Notre modélisation conceptualise, en termes de système, une double relation dialectique (flèches noires dans la figure) entre référents et référés au cœur du jugement évaluatif, et avec les contextes possiblement pluriels de l’activité évaluative. Ce faisant, notre modélisation met radicalement en question une conception positiviste, encore courante dans la littérature contemporaine en évaluation bien que parfois diffuse, d’un rapport référent-référé qu’il suffirait de « comparer » pour, notamment, assurer l’objectivité et l’équité de l’évaluation des apprentissages des élèves. Elle argumente au contraire la nature co-construite des référents-référés et de leur mise en relation dans le jugement interprétatif de l’enseignant. Ce jugement, en tant qu’activité foncièrement située, intègre des éléments de sens propres aux contextes signifiants pour les interprétations et décisions évaluatives à prendre. Ce peut être le contexte immédiat à l’activité évaluative et sa situation, mais aussi des contextes distaux convoqués par l’activité interprétative de l’évaluateur, liés à ses expériences et vécus en tant qu’enseignant, évaluateur, élève, etc., liés à une culture d’établissement, à un contexte familial de l’élève, etc. C’est en cela que nous proposons de parler de multiréférentialité du jugement évaluatif de l’enseignant. Dans des précédents travaux, nous avions déjà convoqué ce concept, notamment dans le cadre du jugement professionnel de l’enseignant en évaluation (par exemple, Mottier Lopez et Allal, 2008), mais sans l’observer aussi finement dans les processus de jugement en acte et dans le rapport constitutif avec les référents-référés et contextes convoqués.

31Notre modélisation pointe également la dimension processuelle de cette mise en relation, en prenant en considération la façon dont les attentes préexistantes formelles (référentiel prescrit de l’évaluation) et informelles sont effectivement prises en compte dans le jugement évaluatif de l’enseignant (sélectionnées, parfois écartées, différenciées en fonction des productions des élèves et/ou de leurs situations possiblement singulières) et toujours spécifiées comme l’argumentent Figari et Remaud (2014). La thèse de la relation d’indissociabilité entre activités et contextes amène ici à considérer que tous référents, y compris ceux qui sont préexistants et formels, relèvent « toujours en partie d’une interprétation située qui les spécifie tout en devant garantir un niveau de généralisation qui puisse concerner l’ensemble des élèves (d’une même classe, et au-delà quand les enseignants se coordonnent entre eux) » (Mottier Lopez, 2017 : 187). Ce faisant, « il est légitime de parler aussi de référents émergents à leur propos » (Mottier Lopez, 2017 : 187). Un des éléments de notre modélisation est aussi de considérer l’émergence de nouveaux référents-référés au cours du jugement évaluatif et la façon dont ils opèrent pendant l’activité en train de se faire et dans des situations d’évaluation ultérieures – en tant qu’attentes pouvant devenir formelles ou restant dans un informel conscient par exemple – comme la prochaine production d’élève à corriger ou pour la prochaine situation d’évaluation comparable.

4. Discussion conclusive

32Depuis les travaux de Barbier (1985), Figari (1994), Hadji (1997) et Lesne (1984) notamment, les concepts de référent et de référé sont régulièrement invoqués dans les travaux scientifiques en évaluation, mais sans être pleinement stabilisés par rapport aux concepts d’attente, objectif, critère, indicateur, y compris entre ce qui relève du prescrit, préexistant, « représenté », et ce qui relève de l’activité évaluative en train de se faire, du concret, du singulier, de l’agissant. A partir de cette littérature existante et de nos études exploratoires, nous avons choisi, dans cet article, de soumettre à la communauté scientifique une modélisation qui explicite la relation que nous établissons entre ces différentes unités conceptuelles. Cette modélisation demandera à se développer, s’affiner, se préciser, et évidemment à être mise en question – le propre du travail scientifique – avec des nouvelles recherches et débats qu’elle suscitera certainement.

33L’analyse de nos données empiriques nous a amenés à observer que non seulement certaines des attentes explicitées dans le référentiel d’évaluation ne sont pas toujours « ce par rapport à quoi » le jugement de l’enseignant opère de manière effective, mais que d’autres attentes plus ou moins implicites peuvent également émerger au cours du jugement en acte au regard de référés inattendus par exemple. C’est pourquoi, notre modélisation propose de parler de référents et référés que lorsque ceux-ci sont effectivement mobilisés dans l’activité évaluative de l’enseignant. Cette distinction nous parait particulièrement importante pour mieux appréhender les phénomènes de référentialisation qui se jouent dans la complexité de l’activité évaluative. Elle amène à poser certaines questions à propos, entre autres :

• Des attentes affichées dans un référentiel d’évaluation mais qui s’avèrent non opérantes dans le jugement évaluatif de l’enseignant. À quoi servent-elles ? Pourquoi le sont-elles ? Servent-elles, par exemple, juste à répondre à des prescriptions institutionnelles ? Ou est-ce plutôt lié à un manque de connaissances liées à l’objet de savoir en jeu dans l’évaluation et des critères qui peuvent être réellement évalués dans une épreuve ? Etc.

• Des attentes implicites mais néanmoins préexistantes et celles affichées dans l’entête. Pourquoi certaines ne peuvent-elles pas être formalisées dans le référentiel de l’évaluation, sachant aussi que tout ne peut pas être explicité (Hameline, 1979) ? Dans quelle mesure est-ce fonctionnel pour l’enseignant de garder une certaine souplesse, marge de manœuvre ? Dans quelle mesure certaines de ces attentes sont-elles indicibles, en quoi, pourquoi ? Etc.

• Des référents émergents au cours du jugement de l’enseignante. Qu’est-ce qui les fait émerger ? Dans quelle mesure l’enseignant choisit-il, ou non, de les « sortir » de l’implicite pour les faire figurer dans son référentiel d’évaluation par exemple ? À quelles conditions ? Pourquoi certains référents émergents ne peuvent-ils pas, aux yeux de l’enseignant, se formaliser dans le référentiel de l’évaluation ? Etc.

34Un risque majeur d’une lecture rapide de notre conceptualisation serait de conclure que l’évaluation serait toujours relative, instable, mouvante, subjective. Nos analyses montrent que la recherche de stabilité fait aussi pleinement partie de la dynamique de co-constitution entre référents-référés et contextes agissants dont nous avons vu qu’ils étaient multiples entre interprétations et prises de décision évaluatives. Dans cette perspective, l’objectivité et l’équité de l’évaluation demandent à être également considérées comme des construits – ou des produits – de la dynamique de co-constitution référentielle. À nos yeux, un enjeu scientifique est alors de mieux appréhender les conditions de cette construction, nécessitant de toujours mieux comprendre en situation d’évaluation les systèmes référents-référés mobilisés et les contextes pluriels convoqués par elle.

35Enfin, pour conclure, il est important de préciser que certains des phénomènes que nous avons pointés sont déjà bien documentés dans la littérature scientifique, tels que la prise en compte de l’effort de l’élève et de son mérite, le choix de l’enseignant de ne pas attribuer une note globale en dessous du seuil de réussite quand celle-ci ne correspond pas à sa représentation de l’élève, etc. Malgré leur pertinence, nous avons cependant choisi de ne pas citer ces travaux, souvent d’orientations psychologique ou sociologique. Dans le cadre restreint de cet article, notre objectif était en effet de rester au plus près des catégories conceptuelles propres à une théorie de l’évaluation (Figari et Remaud, 2014 ; Mottier Lopez et Figari, 2012), plus spécialement du point de vue des phénomènes de référentialisation en acte. Des mises en perspective entre les travaux seront évidemment à envisager pour une appréhension plus large des questions que nous avons soulevées.