1. Introduction

1Notre article s’intéresse aux effets d’un dispositif de formation continue à destination de professeurs des écoles en Réseau d’Éducation Prioritaire renforcé (REP +), en lien avec la prise en compte du plurilinguisme de leurs élèves au sein de classes multilingues. La question du plurilinguisme des élèves est depuis un certain temps et actuellement une question socialement vive (Legardez et Simonneaux, 2006) car elle interroge la place des langues familiales au sein de l’institution scolaire. Dans le cadre de cette étude, nous partons du constat et des déclarations d’enseignantes de cycle 2 d’école primaire, quant aux difficultés qu’elles rencontrent concernant l’acquisition de la langue de scolarisation d’élèves plurilingues, nombreux au sein de leur classe. Ces difficultés décrites par ces professeurs des écoles concernent la littératie et, en particulier, la compréhension en lecture. Prenant en compte leurs propos et constats, il est alors devenu nécessaire de proposer une formation axée sur le plurilinguisme à l’école, afin de répondre à leurs besoins. Nos premiers questionnements concernent les effets de contexte sociolinguistique pouvant impacter les préoccupations et les représentations des enseignants ainsi que les perspectives de conception et d’enseignement que pourrait susciter la formation.

2Par conséquent, la problématique de cette étude repose sur la mise en place et les effets d’un dispositif de formation sur l’évolution des représentations et des futures pratiques ou praxéologies enseignantes (pratiques enseignantes et justifications de ces pratiques) (Chevallard, 2010) lorsqu’elles se basent sur les « approches plurielles » (didactique intégrée, éducation interculturelle, intercompréhension entre langues parentes, éveil aux langues) (Candelier, 2008). Notre objectif est alors de montrer qu’un tel dispositif de formation peut faire évoluer les représentations des enseignants. Nous supposons qu’une conception positive du plurilinguisme, perçu comme une ressource didactique (Miguel Addisu et Maire Sandoz, 2015) fera évoluer leurs futures pratiques d’enseignement du/en français, langue de scolarisation (Verdelhan Bourgade, 2014). Pour ce faire, les cadres théoriques de cette recherche reposent aussi bien sur des concepts de la sociolinguistique en lien avec la didactique du plurilinguisme (représentations des langues) que sur la théorie anthropologique du didactique (désormais TAD). La TAD permettra dans cette étude de distinguer les conditions et les contraintes (Chevallard, 2010) que rencontrent les enseignantes au sein de l’échelle de codétermination didactique (Chevallard, 2010), échelle qui sera davantage détaillée dans la partie consacrée au cadre théorique. L’analyse de cette étude est basée sur une approche qualitative des données recueillies à partir de deux questionnaires (contenant des questions ouvertes) distribués avant et après la formation. Des observations de séances de classe et des transcriptions d’autoconfrontation de ces mêmes séances filmées avant la formation permettront de comprendre et d’illustrer l’analyse du dispositif. Cette étude permettra par conséquent de comprendre ce qui conditionne ou contraint les pratiques des enseignantes, leurs représentations, et nous amènera à réfléchir, pour conclure, aux praxéologies d’un professeur des écoles du xxi^e siècle face à la diversité linguistique et culturelle de sa classe.

2. Contextualisation : la recherche collaborative et les préoccupations des enseignantes

3À l’origine, il s’agissait d’une recherche collaborative dans le cadre d’un appel à projets de la Structure Fédérative d’Étude et de Recherches en Éducation (SFERE-Provence) et de la Délégation Académique à la Formation et à l’Innovation pédagogique (DAFIP) de l’Académie d’Aix-Marseille qui s’est déroulé de 2019 à 2022. Cette étude a permis la rencontre de la recherche, à travers l’intervention des chercheurs de l’Institut National Supérieur du Professorat et l’Éducation (INSPE) d’Aix Marseille Université sur une problématique issue du terrain (une école élémentaire située en REP+ dans l’Académie d’Aix-Marseille, à Marignane). Ainsi, cette recherche portait sur l’organisation du travail dans un dispositif pédagogique en substitution à un dédoublement en co-intervention permanente en classes de cycle 2 (CP, CE1, CE2). En effet, le manque d’espace dans cette école, ne pouvant donner lieu à un dédoublement de classe, deux enseignants coanimaient les classes. Au total, douze classes ont été concernées par ce projet. La problématique initiale de ce projet de recherche collaborative entre chercheurs et enseignants de cycle 2 résidait dans la mise en œuvre d’un dispositif qui permettait la différenciation et la remédiation des enseignements-apprentissages au sein de classes dédoublées. Le projet se déroulait sur plusieurs périodes contenant différentes phases méthodologiques. La première phase comprenait des entretiens sous forme de réunions avec l’équipe enseignante du cycle 2. Lors des premiers entretiens, les chercheurs ont vite établi un diagnostic concernant les difficultés rencontrées avec les élèves. La problématique du projet est alors passée de l’analyse d’un dispositif de renforcement pédagogique dans le cadre d’une co-intervention en classe à la prise en compte du plurilinguisme des élèves pendant des séances de compréhension en lecture. Au niveau pédagogique, l’obstacle de la langue de scolarisation (le français pour cette étude) a surgi et s’est avéré être l’une des préoccupations principales des enseignantes. Leurs discours ont laissé apparaître que certains enseignements étaient compliqués à mettre en œuvre notamment pour ce qui concerne le développement des compétences langagières en français. Après plusieurs discussions avec les chercheurs, elles ont déclaré se sentir désœuvrées au sujet du développement de la littératie et en particulier de la compréhension en lecture dans leur classe malgré la co-intervention. En effet, après la première discussion, la question du plurilinguisme des élèves a été abordée. La grande majorité des élèves fréquentant l’établissement scolaire sont plurilingues (allophones et alloglottes nés en France [Gouaïch, 2018]) et représentent 80 % de l’effectif total. Après avoir consulté les familles, les principales langues des élèves que nous avons recensées dans cette école sont le turc, le kurde, l’arabe (dialectal) et la langue gitane. Afin de comprendre et de répondre aux préoccupations de ces professeurs des écoles, des observations par les chercheurs du dispositif de co-intervention en séances de compréhension en lecture ont été effectuées et filmées. Ces premières observations ont conduit à des analyses dans le but de concevoir des séances d’apprentissage en collaboration avec les enseignantes. L’outil didactique sur lequel s’appuient les enseignantes de cycle 2 est « Narramus » (Goigoux et Cèbe, 2017), ouvrage issu d’une recherche participative permettant de travailler la compréhension en lecture en cycle 1. Cet outil a été adapté par la suite, par les auteurs, au début du cycle 2. Il s’agit d’appréhender, avec les élèves, la compréhension en lecture via la lecture d’albums de littérature de jeunesse, le lexique et « savoir raconter » l’histoire étudiée (Roux-Baron et al., 2017). Les scénarios de Narramus sont explicites, intensifs et systématiques (Roux-Baron et al., 2017). L’outil offre des perspectives d’enseignement-apprentissage ritualisé de la compréhension en lecture amenant l’élève à développer des compétences narratives. La prise en compte du plurilinguisme des élèves peut les amener à entrer dans les apprentissages, avoir le « goût » de la lecture et l’envie d’apprendre. Selon Miguel Addisu et Maire Sandoz (2018 : 17), « l’appétence à la lecture dans les langues des élèves, et dans la langue de scolarisation en particulier, ne peut se développer que si elle est encouragée à l’école ». Il s’agirait selon les mêmes auteures de prendre appui sur le plurilinguisme des familles hors de la classe pour bien apprendre à lire dans la langue de scolarisation en s’appuyant sur des transferts entre ces langues notamment au niveau des « compétences linguistiques discursives, référentielles et stratégiques » (Miguel Addisu, Maire Sandoz, 2018 : 22). Le dispositif de formation proposé doit prendre en compte les contraintes (Chevallard, 2010, 2014) que rencontrent les enseignantes face à la diversité linguistique et culturelle au sein de leur classe, mais également les conditions qui contribuent à la mise en œuvre de leur enseignement au sein d’une classe multilingue. Pour ce faire, le dispositif de formation devait reposer sur un double objectif :

• faire évoluer certaines représentations éloignées à l’endroit de certains groupes sociolinguistiques, comme des groupes d’élèves présents dans l’école ;

• proposer des outils, ressources et pistes de réflexion pour envisager les langues familiales comme des leviers pour améliorer les compétences de compréhension en lecture.

3. Formation des enseignants : conditions et contraintes de prise en compte du plurilinguisme des élèves

4Afin de former les enseignantes du cycle 2 à la prise en compte du plurilinguisme de leurs élèves (en particulier lors de séances de compréhension en lecture) et de faire évoluer leurs pratiques, nous nous appuyons sur les concepts de la Théorie Anthropologique du didactique. Il s’agit, dans un premier temps, de comprendre les conditions et les contraintes (Chevallard, 2010, 2014) lors de la mise en œuvre de leurs pratiques et plus particulièrement de la diffusion sociale de leurs praxéologies aux institutions et aux personnes. Issue des mathématiques et appliquée à la didactique des langues (Tretola, 2015), cette théorie modélise l’activité humaine en termes de praxéologies. Celles-ci se définissent en deux blocs : le bloc du praxis (qui regroupe les types de tâches et les techniques) concerne le détail de la pratique et le bloc du logos (composé de la technologie et de la théorie) concerne le discours qui accompagne le bloc de praxis en justification. Il existe différents types de praxéologies : les praxéologies didactiques, institutionnelles, personnelles et, dans le cas de la didactique des langues-cultures et du plurilinguisme, des praxéologies langagières et plurilingues (Tretola, à paraître). Les praxéologies didactiques désignent les praxéologies réalisées par l’enseignante pour diriger l’étude ou l’organisation didactique (Chevallard, 1998) au sein de sa classe. Les praxéologies institutionnelles quant à elles interviennent lorsque les personnes entrent dans l’institution et intègrent « des praxéologies de l’institution à leur équipement praxéologique personnel » (Bosch, 2010 : 2). L’équipement praxéologique peut être défini comme un « système évolutif des instruments, aussi bien matériels qu’intellectuels, effectivement disponibles » (Ladage, 2016 : 89) pour ces mêmes personnes. Les praxéologies personnelles des enseignants sont donc influencées par les institutions. Dans le cadre de cette étude, les praxéologies langagières et plurilingues seront activées pour développer les praxéologies didactiques au sein d’une classe, lorsque les praxéologies des enseignantes porteront sur l’enseignement d’une langue, ici comme la langue de scolarisation ou la prise en compte des langues familiales des élèves plurilingues. Selon Chevallard (2014), les conditions et les contraintes de la diffusion de ces praxéologies sont repérées sur « l’échelle dite de codétermination didactique ». Cette échelle est représentée de la manière suivante :

5La TAD considère qu’il y a du didactique (objet central de la science didactique) chaque fois qu’un individu envisage ou fait quelque chose pour qu’une personne ou une institution apprenne quelque chose. Chacun des échelons de l’échelle correspond à la base des conditions des contraintes spécifiques à ce niveau : « Ce sont ces conditions et contraintes que l’on qualifie de didactiques, la spécificité des conditions didactiques croissant lorsqu’on descend l’échelle, leur généricité croissant lorsqu’on la monte ». (Chevallard, 2014 : 38). Au niveau inférieur de l’échelle, le système didactique, composé d’une institution enseignée X, une institution enseignante Y et un système de connaissances ♥ se forme dans une situation didactique manifestant une intention didactique. Un tel système didactique s’écrira S (X, Y, ♥). Dans le cadre de cette étude, l’échelle de codétermination didactique va nous permettre d’analyser les effets du dispositif de formation proposé aux enseignantes et de comprendre ce qui conditionne ou contraint leurs praxéologies au sein de leur classe et aux différents niveaux de cette même échelle.

4. Des représentations sociolinguistiques familiales et scolaires situées

6Les conditions et les contraintes du didactique (détaillées dans la partie précédente) ne concernent pas seulement la discipline (ici le français), mais les différents niveaux de l’échelle de codétermination didactique que ce soit au niveau supérieur ou inférieur de l’échelle de codétermination didactique. L’interrelation existante entre ces niveaux incite à tenir compte des conditions et des contraintes qui pèsent sur le didactique. Si nous regardons de plus près les premiers niveaux, nous pouvons nous interroger sur la circulation des savoirs, des connaissances et des compétences liées au plurilinguisme (pédagogie) au sein de l’école élémentaire en France (École), tout en considérant les représentations sociales que les individus attachent aux langues (société). C’est cette démarche holistique de l’enseignement-apprentissage qui nous conduit à inscrire cette recherche dans une approche sociolinguistique à des fins didactiques (Miguel Addisu, 2020), une « approche socio-didactique dont les principes sont de lier enseignement des langues et pratiques langagières sociales » (Clerc et Rispail, 2009 : 1). Par le prisme du continuum entre pratiques langagières familiales et scolaires de l’enfant/élève/apprenant (Delamotte-Legrand et Penloup, 2011), nous mettons en relation les langues familiales des élèves avec l’apprentissage du français langue de scolarisation.

7Les relations, mais également les tensions qui existent entre langues familiales et apprentissage de la langue de scolarisation se cristallisent dans la maîtrise de la langue. La situation linguistique des écoles en France est de plus en plus multilingue : le plurilinguisme des élèves est davantage prégnant, notamment dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire (Miguel Addisu et Maire Sandoz, 2015 ; Gouaïch, 2018). Ce plurilinguisme se manifeste par la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés dont le nombre est en constante augmentation (rapports de la DEPP et de PISA, 2021) et par celui des élèves alloglottes nés en France (Gouaïch, 2018). Moins visible, ce plurilinguisme concerne des élèves qui ne parlent que la/les langue(s) familiale(s) à l’entrée à l’école. Au lieu de constituer un atout, le plurilinguisme des allophones et des alloglottes se présente, souvent, comme un problème pour les enseignants en classe ordinaire. Il est associé à la difficulté scolaire dans les représentations des enseignants, mais également dans les faits. En effet, les recherches (inter alia Chomentowski, 2009) font en effet état de difficultés liées à une mauvaise compréhension de la langue française chez ces élèves. Celle-ci se traduit, entre autres, par une méconnaissance des implicites de la langue de scolarisation, de ses référents culturels ; par des difficultés dans les domaines du vocabulaire et de la phonologie, voire des troubles du langage, dont le mutisme scolaire (Couëtoux-Jungman et Extramania, 2010).

8Créer des passerelles linguistiques et culturelles entre pratiques langagières familiales et scolaires devient alors nécessaire. L’éducation plurilingue et interculturelle (Cavalli et al., 2009) constitue une voie prometteuse pour créer cette synergie autour de la langue de scolarisation. L’intérêt de la littérature de jeunesse plurilingue en est un bon exemple (Fleuret et Auger, 2021). L’institution s’attelle également à favoriser ces passerelles à travers une reconnaissance des langues familiales dans l’enseignement des langues (Programme de cycle 1, MEN, 2015 ; ainsi que le Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle, MEN, 2023 ; Programme de cycle 2, MEN, 2020a) et l’enseignement du français (Programme de cycle 2, MEN, 2020b). Nous notons en effet une avancée indéniable dans ces préconisations institutionnelles en termes de prise en compte des langues familiales des élèves plurilingues, spécifiquement pour l’inclusion scolaire des élèves allophones en classe ordinaire. En 2016, le ministère de l’Éducation nationale invite les enseignants à s’appuyer sur les langues des élèves qui sont présentées comme « un levier pour l’apprentissage du français » (MEN, 2016). De façon plus générale, concernant le français et le domaine de l’étude de la langue, pour le cycle 3, les programmes de 2020 invitent à solliciter régulièrement les « autres langues pratiquées par les élèves […] pour des observations et des comparaisons avec le français » (2020, en ligne). Autrement dit, les langues familiales des élèves sont reconnues comme un levier à la construction de compétences métalinguistiques chez les élèves. Malgré ces avancées, force est de constater que « l’avancée du plurilinguisme en éducation est lente et les phénomènes qui en entravent la diffusion sont multiples » (Candelier, 2023 : 78). Les diverses représentations sociales des langues y jouent un rôle important. Candelier (2023) évoque les politiques linguistiques éducatives en France qui contribuent à porter l’intérêt sur des langues « rentables » comme l’anglais. Outre le marché linguistique (Bourdieu, 2001), le statut des langues influe sur les représentations sociales. C’est ainsi que les langues des enfants issus de l’immigration récente ne font pas toujours l’objet de valorisation (Verdhelan-Bourgade, 2007). Il y a en effet une hiérarchie des plurilinguismes : les langues comme l’arabe, le bulgare, le comorien ou encore le turc ne jouissent pas d’un statut favorable dans le discours et les pratiques des enseignants (Nante et Trimaille, 2013 ; Gouaïch, Zougs et Chnane-Davin, 2019). Ils ne les considèrent pas toujours comme des langues de prestige et ne désignent pas leurs locuteurs comme des personnes plurilingues.

9Les recherches issues de diverses disciplines : didactique des langues (Coste, 2010 ; Moore, 2006), psycholinguistique (De Houwer, 2006) et psychologie clinique (Moro, 2002), mettent au jour les risques de ces représentations sur les apprentissages ainsi que le rapport aux langues des individus. Quand on interroge les futurs enseignants de langues, ces représentations peuvent émerger (Clerc-Conan, 2018 ; Fillol, 2016 ; Gouaïch, 2022). Faire évoluer les représentations des enseignants sur les langues en mettant en œuvre une didactique du plurilinguisme par le biais de la formation initiale et continue est un objectif incontournable :

10Rendre conscient l’enseignant de son rôle d’acteur social ayant le pouvoir de faire évoluer les représentations sociales des langues en didactisant les langues entre elles : cela pourrait signifier s’appuyer sur les compétences plurilingues des locuteurs et les mettre en valeur dans les processus didactiques (Clerc et Rispail, 2009 : 9).

5. Le dispositif de formation : méthodologie et description

11Cette étude s’appuie sur une démarche qualitative qui permet d’appréhender et de comprendre les phénomènes sociaux présents (Poisson, 1991) dans la recherche, basée sur les sujets, c’est-à-dire « soit des groupes d’individus, soit des situations sociales » (Poisson, 1991 : 12). La méthodologie de cette recherche repose également sur les concepts de la TAD, notamment à travers les différents niveaux de l’échelle de codétermination didactique ainsi que sur les représentations sociolinguistiques des langues familiales.

5.1. Description du dispositif de formation au plurilinguisme

13Les deux premiers auteurs de cet article ont conçu et préparé le dispositif de formation puis l’ont mené auprès des dix enseignantes. L’un des objectifs principaux de cette formation était de les conduire à une prise de conscience de leur propre plurilinguisme, de faire évoluer leurs représentations sur la maîtrise de la langue de scolarisation de leurs élèves plurilingues dans l’objectif de faire évoluer leurs pratiques. Il s’agissait également, dans un second temps, de leur présenter des outils et des dispositifs existants comme l’utilisation d’albums bilingues dans le projet « Sacs d’histoires plurilingues » (Chnane-Davin et al., sous presse) développés en classes de cycle 1 à Marseille de même contexte sociologique et sociolinguistique.

14Le dispositif était composé de deux séances. La première séance de formation rejoint le premier objectif. Cette séance était conçue sur la définition de concepts utiles à la compréhension du plurilinguisme et d’activités basées sur la prise de conscience du potentiel plurilinguisme des enseignantes. La première activité interactive réalisée via la plateforme Wooclap par les enseignantes était de donner trois mots sur ce que leur évoquait le terme plurilinguisme. Les réponses, sous forme de nuage de mots, nous ont permis de recueillir les premières représentations des enseignantes. La deuxième activité interactive était basée sur la réalisation de leur biographie langagière (Cuq, 2003). Après avoir discuté de son intérêt pour l’enseignement des langues, notamment pour valoriser et prendre en compte le plurilinguisme des élèves, nous avons présenté les différentes formes possibles que la biographie langagière pouvait prendre (fleur langagière, récit, support audio ou numérique…). Nous avons ensuite invité les enseignantes à rédiger leur propre biographie langagière.

15Le deuxième objectif, travaillé lors de la seconde séance, était de présenter des dispositifs de mise en œuvre possible de prise en compte du plurilinguisme des élèves concernant la compréhension en lecture au cycle 1 et d’échanger sur des adaptations possibles au sein de leur propre classe. La deuxième séance a été ouverte sur la présentation des biographies langagières des enseignantes qui le souhaitaient. Lors des échanges, nous avons sensibilisé les enseignantes sur le fait que leurs élèves peuvent développer les mêmes sentiments vis-à-vis des langues (par exemple, avoir honte ou être fier de parler une langue), d’une part et d’autre part, leur faire percevoir l’intérêt de cet outil pour mieux comprendre la biographie langagière de leurs élèves et le rapport qu’ils entretiennent aux langues. Nous avons par ailleurs échangé avec elles sur les aspects pédagogiques et didactiques de la mise en œuvre d’une approche biographique des langues. Après cet échange d’idées reposant sur cette activité, des exemples concrets de mise en œuvre de dispositifs plurilingues en classe ont été détaillés et en particulier le projet « Sacs d’histoires plurilingues » mené en collaboration avec une école maternelle. Ce projet permet la circulation d’histoires étudiées en classe dans les familles après traduction en langue familiale dans l’objectif de faciliter la compréhension en lecture des élèves.

5.2. Recueil de données et corpus

16Le recueil de données a pris plusieurs formes dans le cadre de l’analyse qualitative annoncée. Deux questionnaires à questions ouvertes ont été distribués et collectés avant et après la formation afin de comprendre l’évolution des représentations enseignantes. Le premier questionnaire (désormais QUES1) a été recueilli au début du projet SFERE-DAFIP. Il visait à connaître les pratiques des enseignantes au sujet de la co-intervention. Ce questionnaire se composait de trois rubriques rassemblant des questions sur l’expérience professionnelle, le contexte de l’école ainsi que le dispositif de co-intervention mené dans l’école. Le second questionnaire (désormais QUES2) a été administré à l’issue de la formation. Il se composait de deux rubriques axées sur le contexte de l’école et sur les contenus de la formation. Les questions de la rubrique « Contexte de l’école » sont identiques à celles du premier questionnaire : Q1 particularités de la population scolaire ; Q2 prise en compte de la langue d’origine des familles ; Q3 communication* avec les parents (dans le 1^er questionnaire « rapports avec les parents »). Afin de comparer les réponses des enseignantes sans et avec la formation, la rubrique « Contenus de la formation » se déclinait sous les questions suivantes :

• Q4 : Quel élément de la formation a été le plus marquant pour vous ?

• Q5 : Quelle démarche vous semble la plus appropriée à mettre en œuvre au sein de votre classe ?

• Q6 : Quelle prise en compte de la différenciation scolaire envisagez-vous pour les élèves plurilingues ?

• Q7 : Quels outils envisagez-vous de mettre en place pour favoriser la compréhension orale des élèves ?

• Q8 : Quels dispositifs envisagez-vous de mettre en place pour améliorer la compréhension des élèves ?

• Q9 : Qu’attendez-vous de l’intervention des chercheuses après cette formation ?

17Les questions sont orientées vers les préoccupations des enseignantes quant aux difficultés langagières des élèves alloglottes. À travers ces questions, l’objectif était d’estimer dans quelle mesure et en quoi la formation leur a permis de faire évoluer leurs représentations sur le plurilinguisme de leurs élèves et potentiellement l’envisager comme une ressource didactique. Des notes des échanges ont également été prises lors des deux séances de formation. Les productions des enseignantes, réalisées au cours des deux activités (le nuage de mots sur Wooclap, la biographie langagière) ont été collectées. L’ensemble de ces données (questionnaire, notes et productions) constitue notre corpus, dont l’analyse qualitative repose sur une analyse du discours (Bardin, 1995). Elles sont complétées par des données recueillies au cours du projet. Nous disposons en effet également de films de séances réalisés en amont de la formation, d’entretiens d’autoconfrontation et d’enregistrements audio de réunions entre les professeurs des écoles et les chercheuses.

18Ce recueil de données nous a permis de centrer notre analyse sur l’évolution des représentations des enseignantes et la possible évolution de leurs praxéologies didactiques et langagières. 

6. Analyse et résultats

6.1. Analyse et interprétation des représentations sociolinguistiques

19Dans le premier questionnaire comme dans le second, les enseignantes indiquent que le niveau de leurs élèves est « faible », notamment en français. Les difficultés recensées concernent le langage oral et écrit et plus spécifiquement le vocabulaire, la syntaxe et la compréhension. Ces enseignantes décrivent les difficultés des élèves en « lecture-compréhension et la résolution de problèmes » et sur « tous les domaines d’apprentissage ». Elles soulignent en outre l’importance de la maîtrise de langue de scolarisation qui concerne toutes les disciplines et pas seulement le français. Une enseignante déclare que certains élèves alloglottes ont des difficultés pour s’exprimer à l’oral en raison d’un « vocabulaire très pauvre » et d’une « syntaxe inexistante ».

20À l’instar des enseignants de l’école primaire (Bertucci, 2005), les enseignantes ayant participé à la formation identifient bien le contexte sociolinguistique et socioculturel de leurs élèves. Il n’y a pas de différence entre les réponses aux deux questionnaires. En d’autres termes, ce n’est pas la formation qui leur a permis de mieux identifier ce contexte. Une enseignante évoque en premier lieu le contexte sociolinguistique de la ville puis de l’école et en particulier l’importance de la « communauté turcophone ». Elle caractérise les enfants de « cette communauté comme ayant des difficultés langagières importantes » (QUES1). Les enseignantes évoquent la diversité culturelle de leur école. Il est ainsi question d’« origines culturelles diverses », de « diversité des origines culturelles ». Deux enseignantes précisent les origines culturelles de cette diversité : « maghrébine, turque et des gens du voyage (en grande partie sédentarisée) » ; « issus des pays maghrébins, turcs kurdes… » (QUES2). Le dernier extrait montre la connaissance de l’enseignante dans la possibilité d’être Turc et de faire partie de la communauté kurde. Une enseignante désigne les familles comme étant « non ou peu francophones », elle perçoit alors le plurilinguisme comme un manque (Clerc, 2008). À l’inverse, deux enseignantes emploient le terme « alloglotte » pour désigner l’usage d’une autre langue en famille et spécifiquement les élèves nés en France. Dans la description du contexte de l’école, les enseignantes font référence au milieu social défavorisé des familles. Elles évoquent l’absence de mixité ou le « peu de mixité sociale » et notent le manque d’implication des parents. L’amalgame entre milieu social défavorisé et milieu sociolinguistique non aidant n’est pas nouveau dans le discours des enseignants (Clerc, 2008 ; Bertucci, 2013 ; Miguel Addisu et Maire Sandoz, 2018). Ainsi, sur l’échelle de codétermination didactique, nous pouvons dire que les praxéologies didactiques des enseignantes sont contraintes par le niveau « société » de l’échelle de codétermination didactique. Elles le sont également au niveau « pédagogie ». En effet, la majorité des enseignantes déclare ne pas prendre en compte la langue familiale dans leurs pratiques pédagogiques. Pour trois d’entre elles, c’est seulement lors des entretiens avec les familles que celle-ci est prise en compte, notamment à travers l’intervention d’un interprète pour favoriser la communication. La « barrière » de la langue est signalée à plusieurs reprises et la nécessité de recourir à un interprète (frère/sœur aîné(e) ou une maman) est déplorée. Une meilleure intercompréhension pourrait favoriser des échanges signalés comme « bons ». Cependant les contraintes rencontrées par certaines peuvent être une condition à la mise en œuvre et à la diffusion de leur praxéologie au niveau « pédagogie » de l’échelle. En effet, trois autres enseignantes décrivent la façon dont elles prennent en compte la langue familiale dans leurs pratiques pédagogiques. L’une d’entre elles déclare qu’elle inclut dans son enseignement quelques caractéristiques du turc et qu’elle aimerait « davantage investir ce point afin d’aider les élèves en difficulté qui sont majoritairement alloglottes ». Une autre évoque les nombreux « ajustements » aux élèves qui rencontrent de grosses difficultés d’expression et de compréhension (par exemple, travail important sur le vocabulaire, simplification ou choix de textes « abordables », soutien particulier (APC, intervention maître E). La langue familiale est envisagée comme palliatif des difficultés des élèves et non comme la possibilité de réfléchir sur, avec et entre les langues, par exemple. À l’opposé de ces discours et de ces représentations, la réponse d’une enseignante montre que la prise en compte de la langue familiale est également envisagée dans une perspective plus large :

21Une section UPE2A est ouverte à l’école. Nous nous appuyons et reconnaissons toutes les langues dans nos classes. On peut s’appuyer sur différentes langues pour exprimer un événement notamment et développer la curiosité de chacun. Une vigilance dans la classe pour les enfants non francophones, pour qui l’entraide est demandée. Le recours à la traduction en (turc) peut être occasionnel en cas de besoin. La communication en classe est doublée de pictogrammes (consigne) de gestes ou de démonstration avant la mise au travail. (QUES2)

22Une vision plus large du plurilinguisme, non nécessairement centrée sur la difficulté et pensée pour tous, ressort de son discours. Cette enseignante parle de s’appuyer sur les langues, les présentant ainsi comme un levier pour les apprentissages. Plus avant, elle souligne l’importance de reconnaître et valoriser chaque langue et éveiller la curiosité chez tous les élèves. L’enseignante, en qualité de médiatrice des langues des élèves et de l’école, a créé un climat bienveillant autour des élèves plurilingues. Elle met en œuvre des gestes professionnels d’adaptation linguistique (Zougs, 2017) comme le mime ou la traduction. En d’autres termes, le recours aux langues familiales est pensé comme une ressource pour toute la classe et spécifiquement pour les élèves plurilingues. 

6.2. Les effets du dispositif de formation au plurilinguisme

23Les résultats de l’étude du questionnaire, ainsi que les notes prises lors des deux séances de formation ont montré que la majorité des enseignantes envisage de prendre en compte la langue familiale des élèves plurilingues dans leurs praxéologies didactiques et langagières, comme relevé dans leur théorie au niveau du bloc du logos. Pour l’une des enseignantes, il s’agit de valoriser la langue des élèves et leur donner envie d’apprendre le français, pour une autre, il s’agit de travailler de façon plus formelle sur la chance que représente le plurilinguisme. En effet, la diffusion de ces praxéologies, comme nous l’avons détaillée dans notre cadre théorique, est conditionnée par les praxéologies personnelles au niveau institutionnel et didactique lors de la mise en œuvre de leur enseignement. Étant donné que ces enseignantes ne disposent pas d’un équipement praxéologique langagier suffisant pour prendre en compte le plurilinguisme de leurs élèves, il faudrait, en perspective, développer des dispositifs, selon leurs propos similaires au projet sacs d’histoires plurilingues. En effet, à la question Quelle démarche vous semble la plus appropriée à mettre en œuvre au sein de votre classe ? (QUES2, Q5), les réponses des enseignantes se trouvent au niveau pédagogique de l’échelle de codétermination didactique (Chevallard, 2010) puisque l’une répond : « démarche du type sacs d’histoires plurilingues pour développer la compréhension et l’expression ». Une autre enseignante participant à l’étude, quant à elle, envisage de proposer une version des histoires étudiées en compréhension en lecture en amont, dans la langue d’origine des familles. De plus, l’enseignante préconise également de coupler les histoires traduites et le racontage en impliquant à la fois les élèves et les familles. Nous pouvons situer ces propos sur plusieurs niveaux de l’échelle de codétermination didactique en les interreliant. Nous soulignons également une évolution des représentations des enseignantes sur la question du plurilinguisme de leurs élèves alors que la langue familiale était représentée comme un obstacle. Elles envisagent désormais de travailler et de réfléchir sur des dispositifs plurilingues afin d’appréhender la compréhension en lecture et travailler sur le plurilinguisme de façon plus concrète et régulière avec les élèves. À travers le discours des enseignantes, nous pouvons constater une envie de faire évoluer leurs pratiques et plus particulièrement leurs praxéologies didactiques. La biographie langagière réalisée dans le cadre de la formation prodiguée a également permis une prise de conscience de la part de ces professeurs des écoles de leur propre plurilinguisme, mais aussi de celui de leurs élèves. De ce fait, l’équipement praxéologique langagier des enseignantes peut évoluer en praxéologies plurilingues puisque, à la suite des échanges durant ladite formation, elles ont pu réaliser qu’elles ne devaient pas avoir une maîtrise parfaite des langues pour entrer dans une démarche d’approches plurielles. De plus, certaines d’entre elles estiment que le poids des représentations sur l’apprentissage de la langue peut être un facteur d’inhibition (exemple d’accents régionaux). Cette formation leur a permis par conséquent de se rendre compte que leur histoire et parcours avec les langues était une richesse. « Se rendre compte que nous étions finalement tous plus au moins en contact avec plusieurs langues », sont les propos de l’enseignante qui illustrent l’impact de la formation sur les représentations, leur propre perception et leurs futures pratiques.

7. Conclusion et perspectives d’évolution des praxéologies des enseignantes

24La problématique de cet article reposait sur l’effet d’un dispositif de formation sur les futures pratiques ou praxéologies des enseignantes. L’objectif était alors de faire évoluer dans un premier temps leurs représentations concernant le plurilinguisme de leurs élèves. Le dispositif pensé et élaboré par les chercheuses engagées dans l’étude cherchait à faire prendre conscience aux enseignantes que le plurilinguisme de leurs élèves pouvait être considéré comme un levier en ce qui concerne les enseignements-apprentissages au sein de leurs classes. L’hypothèse selon laquelle la prise de conscience de leur propre plurilinguisme les conduirait à être mieux outillées pour appréhender les enseignements-apprentissages en langue de scolarisation (incluant la compréhension en lecture, une des préoccupations des enseignantes de cette étude) des élèves plurilingues a été vérifiée. En effet, la première activité proposée au sein du dispositif de formation reposait sur la réalisation de la biographie langagière des enseignantes. À partir de cette activité ainsi que du dépouillement et de l’analyse des questionnaires à la suite de la formation, une prise de conscience a effectivement eu lieu puisque la majorité d’entre elles déclarent envisager de prendre en compte la langue familiale des élèves dans leurs enseignements. Tout au long de cette recherche, nous avons également pu remarquer, au regard de notre cadre théorique (en particulier la TAD) et de l’échelle de codétermination didactique que les conditions et les contraintes se situaient au niveau de la société (les classes étant le reflet de celle-ci) dans un premier temps et au niveau de la pédagogie dans un second temps à travers l’adaptation de cette dernière en classe. En effet, les résultats ont montré, par le biais des discours ou la théorie (logos) des professeures des écoles, que la prise en compte du plurilinguisme de leurs élèves était une condition sine qua non à la mise en œuvre de leur enseignement au sein des classes et en particulier lorsque la compréhension en langue de scolarisation est en jeu. Ces résultats montrent aussi, à travers le dépouillement des questionnaires, que le fait de vouloir procéder autrement tout en s’inspirant et adaptant des dispositifs déjà existants place l’enseignant dans une forme d’innovation pédagogique (Chnane-Davin et al., 2022) et de réflexivité. Même si le chemin est encore long, nous pouvons conclure qu’outiller les enseignants et les futurs enseignants à la prise en compte du plurilinguisme de leurs élèves, leur permettra de mieux l’appréhender au sein des classes et à l’exploiter à des fins didactiques. Afin de faire évoluer les représentations, les pratiques ou praxéologies didactiques et langagières des professeurs, cette recherche ouvre des perspectives de formation sur l’appréhension du plurilinguisme en contexte multilingue et pourra également ouvrir des perspectives de travail sur les cultures d’origines des élèves en parallèle.