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Dossier

Les enjeux de la contextualité des objets de savoir dans une action conjointe en classes de Français Langue Étrangère

The stakes of the contextuality of the objects of knowledge in a joint action in French as a Foreign Language classes
Rachid Hanchi

Résumés

La prise en considération des différents contextes et leurs effets en matière d’apprentissage du français en tant que langue étrangère constitue le fondement de cette recherche. Ainsi, cette contribution se focalise sur la contextualité des objets de savoir dans une optique heuristique, et ce en vue de mettre en exergue les différentes modalités de contextualisation susceptibles de faire produire des stratégies gagnantes en faveur du développement des interactions didactiques en lien avec l’apprentissage du Français Langue Étrangère. Sur la base d’une méthode ethnographique, deux analyses sont articulées pour décrire les gestes de contextualisation in situ, étant fondées sur la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique et la contextualisation didactique. Les résultats obtenus, montrant les avantages des contextes au profit de la construction du milieu dans une action conjointe, se réfèrent à cinq dimensions de la contextualisation que cette étude a mis en évidence : institutionnelle, situationnelle, instrumentale, sociolinguistique et stratégique.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Brousseau (1986 : 66) explique : « Plus le professeur cède aux demandes de l’élève et dévoile ce qu (...)

1Dans cet article, l’accent sera mis sur la contextualité des objets de savoir (Blanchet, 2016 ; Kerneis et Santini, 2015 ; Forissier, 2019) en classe de Français Langue Étrangère (désormais FLE) et les effets qu’elle peut produire sur la construction de la mésogenèse dans une action conjointe (Sensevy, 2006). Cette dernière contraint l’enseignant à dissimuler ses intentions d’enseigner du fait que celui-ci ne peut pas délivrer directement les informations aux élèves pour ne pas les priver d’agir par eux-mêmes. Il ne cherche pas à leur dissimuler quelque chose que ce soit, mais parce que, lui tout comme eux, sont sous la contrainte du contrat didactique, sans quoi il ne pourrait y avoir apprentissage1. Il s’agit de mettre en évidence comment les interactions didactiques se développent et se relancent au profit des objets de savoir dans le contexte de leur actualisation, et par la confrontation à celui-ci (Kerneis et Santini, 2015) notamment aux prises avec les contraintes du réel. En nous basant sur l’hypothèse selon laquelle la prise en considération du contexte constitue un acte de contextualisation qui se traduit par différentes modalités, nous tâcherons de décrire, d’expliquer et de comprendre le travail de contextualisation opéré par les professeurs observés, en fonction de différentes activités relevant de l’apprentissage de l’oral et de l’écrit, et ce en vue de mettre en exergue les enjeux du contexte en matière de construction du milieu et de valorisation du caractère relationnel dans une action conjointe. Cette recherche, à partir d’un corpus empirique obtenu par le moyen d’une méthode ethnographique par enregistrement vidéographique (Veillard, 2013), articule dans cette optique deux analyses fondées sur la contextualisation didactique (Kerneis et Santini, 2015) et sur la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (désormais TACD) (Sensevy et Mercier, 2007). C’est pourquoi, sur la base de la littérature, une réflexion épistémologique sera proposée pour éclairer ces deux concepts.

2Quatre grandes parties vont caractériser cette contribution. Nous tentons, dans un premier moment, de cerner la problématique. Nous explicitons, dans un deuxième moment, les éléments théoriques permettant de circonscrire l’objet de l’étude. Nous aborderons dans un troisième moment la méthodologie retenue pour cette recherche. Enfin, le dernier moment sera consacré aux résultats obtenus.

2. Contexte et problématique

3Il ressort des recherches récentes que l’apprentissage qui se fonde principalement sur le jeu de question-réponse, où le professeur est souvent explicite, c’est-à-dire lorsque le professeur délivre directement des informations aux élèves en privilégiant la méthode frontale, s’inscrit dans une forme scolaire classique, laquelle empêche l’accès au savoir (Sensevy, 2009). Certes, dans certaines situations, l’explicite s’impose, mais l’erreur c’est lorsque, dans d’autres situations, celui-ci est convoqué trop vite en empêchant l’élève de se confronter à un problème. Cette forme oblige le professeur à dominer la chronogenèse de la relation didactique, et lui confère par conséquent la posture de « transmetteur » de connaissances programmées. C’est une forme qui confine l’élève dans une situation d’écoute et de réception en l’empêchant de réaliser avec son professeur une forme de coopération des transactions par rapport aux savoirs en jeu.

4C’est pourquoi, pour que l’élève puisse passer à une nouvelle forme d’apprentissage, qui le met dans une situation d’apprendre, les chercheurs soutiennent l’idée selon laquelle l’interaction constitue un levier majeur permettant à ce dernier de produire et de développer, dans un système de bavardage, des stratégies gagnantes en faveur des objets de savoir introduits par l’enseignant. Cette interaction se développe en classe dans une relation ternaire regroupant professeur et élèves autour d’un savoir (Sensevy, 2006). Dans cette perspective, cette relation provoque des moments d’échanges et de partages dans des situations qui s’accomplissent dans le cadre d’interactions sociales, pédagogiques et didactiques (De Pietro et al., 1989). Ainsi, ces situations, qui réfèrent à des pratiques professionnelles, s’expriment à travers des opérations d’enseignement/apprentissage, lesquelles s’effectuent dans des contextes divers du fait que tout enseignant vise à transmettre un savoir donné dans un contexte donné à un public donné. Le processus d’enseignement/apprentissage prend la forme d’interactions dynamiques entre l’enseignant et les élèves, qui ne peuvent trouver leur raison d’être qu’au regard des éléments qui caractérisent les contextes dans lesquels se développent ces dernières (Sauvage et Tupin, 2012).

  • 2 Selon Clanet, et Talbot (2012), il est utile de différencier les « pratiques enseignantes », étant (...)

5Le « contexte », dont les caractéristiques jouent un rôle primordial quant au développement de ces savoirs, est un élément capital dans ce sens, lequel doit être perçu comme une construction et non pas comme une donnée (Blanchet, 2016) dans la mesure où il n’est guère possible de considérer les interactions de l’enseignant hors du contexte dans lequel elles se produisent. Il s’agit dans ce sens de la contextualité des objets de savoir (Kerneis et Santini, 2015). Cette opération est désignée par le terme de « contextualisation ». Celle-ci, étant un objet didactique, se veut un apprentissage de la prise en compte des contextes par les élèves ; elle constitue un « processus collectif de transformation de la contextualité des savoirs » (Forissier, 2019 : 148). Ce processus représente le fondement de notre contribution, laquelle se fixe pour objectif d’étudier les pratiques d’enseignement2 dans leurs contextes réels, in situ, en vue de décrire, expliquer et comprendre comment s’effectue la contextualité des objets de savoir au profit de la mésogenèse dans une action conjointe.

  • 3 Le cycle primaire en Algérie compte cinq ans. L’enseignement du français commence à partir de la tr (...)
  • 4 Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). Glossaire de la TACD. http://tacd.espe-bretagne.fr/glos (...)

6Cette recherche trouve sa raison d’être dans la lignée des travaux récents qui saisissent les effets de contextes comme des soutiens aux apprentissages (Kerneis et Santini, 2015 ; Forissier, 2019 ; Le Bail, Bernard, Baker et Détienne, 2021). Notre recherche s’appuie sur deux relations didactiques filmées dans deux classes de 5e AP du cycle primaire3 dont le point commun est le statut de la langue enseignée, le français, comme langue étrangère. Ces jeux didactiques se rapportant à deux apprentissages en étroite relation avec l’acquisition des stratégies d’écoute, et le développement des compétences en compréhension écrite, se voient l’essence de notre corpus d’étude qui se focalise sur l’agir enseignant du fait que toute action didactique de l’enseignant ne peut être saisie qu’à travers celle de l’élève et d’un savoir en jeu. Inversement, toute action de l’élève ne peut être appréhendée qu’à travers l’action de l’enseignant et d’un savoir en jeu (CDpE)4. Autrement dit, c’est ce que disent et font le professeur et les élèves qui permettent de décrire le savoir enseigné. Ce qui explique que les transactions développées autour du savoir par les transactants vont nous servir de source principale pour mettre en évidence un certain nombre d’effets de contexte qui nous donnent la possibilité d’appréhender leurs influences sur la construction de la mésogenèse dans une action conjointe en classe de FLE au cycle primaire. En résumé, nous voudrions saisir et circonscrire les gestes d’enseignant que les deux professeurs utilisent pour procéder à la contextualité des objets de savoir relatifs à l’apprentissage du FLE au cycle primaire.

3. Cadre théorique

3.1. Contextualisation : processus de contextualisation

7Le terme « contexte » est polysémique, très difficile à cerner, car il est utilisé dans divers domaines et possède par conséquent un sens propre pour chacun d’eux (Bazire et Brézillon, 2005 ; cité par Forissier, 2019). Or, la prise en compte des caractéristiques du contexte est capitale selon Blanchet (2009). Ainsi, dans le champ des sciences de l’éducation, de nombreux travaux montrent que les interactions didactiques au profit des apprentissages en situation se développent, s’ajustent et se régulent dans et par le contexte dans lequel elles s’insèrent (Delcroix, Forissier et Anciaux, 2013). Dans cette optique, ce contexte ne doit pas être perçu en tant que donné, mais plutôt comme une construction (Blanchet, 2009) dans la mesure où il peut contribuer, par des éléments et des phénomènes efficients mais qui ne sont pas au centre de la focale, à comprendre les éléments et les phénomènes faisant l’objet d’étude. Toutefois, pour que l’apprentissage de la prise en compte des contextes soit un élément capital, il doit faire l’objet d’interprétation en lien avec les pratiques d’enseignement. Autrement dit, les significations accordées au contexte d’action par l’enseignant constituent l’une des dimensions essentielles à la compréhension de l’opération de la contextualité des savoirs. Il est alors important de considérer dans ce sens le processus ou plutôt les processus par lesquels les objets de savoir sont transformés en situation par l’entremise des relations interactives entre l’enseignant et l’ensemble des éléments et des phénomènes du contexte d’action. Les processus de contextualisation constituent donc une construction interactive entre l’enseignant et le contexte en cours d’action.

8La contextualisation dans le cadre de la didactique des langues est apparue comme précurseur de l’étude des relations entre contexte et didactique. Elle ne cesse de revisiter les objectifs inhérents aux situations d’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Les travaux menés dans ce cadre correspondent à deux domaines que Blanchet, Moore et Rahal (2008) proposent de distinguer : les travaux relevant soit des didactiques contextuelles, soit des didactiques contextualisées. Les premiers ont pour but d’expliquer le domaine de la didactique par l’étude des contextes : c’est la didactologie. Les seconds sont ceux qui se servent des didactiques qui intègrent les contextes dans leurs champs d’étude. Dans le cadre de la didactique contextualisée, Blanchet (2009) définit la contextualisation comme suit :

« La contextualisation poursuit et complète en la transformant une dynamique ouverte par la “communicative” des années 70-80. La question du contexte en didactique des langues se révèle à cette époque en posant comme objectif et comme moyen d’enseignement- apprentissage des usages effectifs dans des situations de communication (contextes) produites ou imitées en situations de classe (contextes pédagogiques) de façon réaliste (contexte social) » (Blanchet, 2009 : 1).

9La contextualisation est perçue, selon cet auteur, comme un objet véritablement didactique, un objet construit. C’est pourquoi, il insiste sur le fait que toute pratique didactique devrait être considérée selon le contexte social qui la confectionne et qu’elle s’attache à modeler (Blanchet, 2009). Dans le même sillage, Gajo (2001) envisage la contextualisation à partir de la triade contexte/tâche/forme interactionnelle. Selon cet auteur, le contexte peut fonctionner comme un arrière-plan. Il peut se définir en fonction de la tâche et des interactions qui caractérisent celle-ci, ainsi :

« […] Il sert à donner du sens aux activités des participants et exerce aussi une certaine contrainte sur elles. Le choix d’une nouvelle tâche pourra ainsi se faire en fonction de la définition du contexte ou pour le redéfinir […] il y a alors indépendance entre les activités verbales et le contexte, où plutôt dépendance de celles-là par rapport à celui-ci […] le contexte ne préexiste pas à l’interaction, il se construit par et avec elle » (Gajo, 2001 : 98).

10Cet auteur, à l’instar de Blanchet (2009), considère la contextualisation comme objet, certes, mais objet co-construit. La contextualisation dans cette optique peut, selon Blanchet (2009), s’insérer dans un cadre « sociodidactique » du fait que ce terme tente de « rendre compte de cette démarche de la même façon que le mot “sociolinguistique”, en insistant sur le caractère un peu pléonastique du préfixe socio- » (Blanchet, 2009 : 2).

11La description de la contextualisation ne peut donc être réduite à une redéfinition subjective du contexte permettant de dessiner les rapports transactants/contextes/interactions en se contentant d’une simple prise d’informations dans les contextes. Elle se veut une analyse détaillée de la construction des interactions didactiques par les transactants dans et par les contextes donnant la possibilité d’appréhender les différentes modalités de contextualisation effectuées en faveur de la construction de la mésogenèse.

3.2. Contextualisation : contextes internes et contextes externes

12Pour pouvoir interpréter les processus de contextualisation, la littérature propose de distinguer deux types de contexte (Delcroix et al., 2013). Le premier constitue le contexte interne, qualifié également de « contexte didactique », lequel est défini comme étant « celui de l’établissement, de la classe, de la discipline, des différents acteurs de la relation pédagogique, du savoir enseigné, souvent lié aux aspects institutionnels, politiques et éducatifs » (Anciaux et al., 2013 : 11). Le second, désigné par le terme de contexte externe ou contexte périphérique, est « relatif aux aspects sociologiques, écologiques et culturels de l’environnement » (Anciaux et al., 2013 : 11).

13Dans le cadre de l’apprentissage, le contexte interne se rapportant à un élève tient une place principale dans la représentation mentale que se fait celui-ci d’un quelconque phénomène dans la situation où il se retrouve. Le contexte externe représente les éléments externes à l’élève, tout ce qui l’entoure et interagit avec lui (Bazire et Brézillon, 2005 ; cité par Forissier, 2019). À titre d’exemple, dans certains cas en matière d’apprentissage du FLE, l’élève se trouve contraint d’assimiler un phénomène. Ce genre de situation génère des effets de contexte. Il s’agit en fait d’un écart entre la représentation mentale (interne) de ce phénomène, construite souvent sur la base des artéfacts proposés, et le contexte extérieur qui les entoure (Leurette et Forissier, 2009).

14Notons que divers contextes demeurent méconnus par les professeurs et également par les élèves (Delcroix et al., 2013). Pour les premiers, certains contextes restent souvent pour eux une énigme, nous pouvons parler ici des programmes ou encore des manuels scolaires, dans la mesure où ceux-ci font l’objet d’une contextualisation qui s’inscrit dans le cadre de la transposition qui ne relève pas des « prérogatives » des professeurs. Nous pourrions même avancer que ce sont ici des contextes « imposés ». Les seconds éprouvent souvent des difficultés à saisir aisément le contexte de l’enseignant ou de celui de l’établissement, lesquels sont caractérisés par plusieurs éléments qui sont entourés d’obscurité. Ce qui nous amène à recadrer le terme de contexte pour cerner surtout le contexte interne, le déjà-là. Nous précisons que cette recherche n’aborde pas la contextualisation du côté de la formation des professeurs, elle ne traite ni la contextualisation des programmes, ni celle des manuels scolaires. Notre objet est l’agir enseignant quant à la contextualité des savoirs : l’interaction enseignant/élève autour du savoir dans une action conjointe.

15Cette interaction au sein du contrat didactique génère des effets de contextes qui sont considérés comme « moteurs d’apprentissage » (Forissier, 2019 : 107). Dans cette perceptive, Le Bail, Bernard, Baker et Détienne (2021 : 69) proposent la définition suivante :

« Du point de vue interactionniste, nous proposons de définir l’effet de contextes comme un processus de négociation, via le dialogue, du sens des représentations sur les contextes. Cette négociation repose sur des processus discursifs variés et propices à la co-construction de connaissances contextuelles et expertes sur l’objet étudié. Cette diversité des échanges dépend, entre autres, de l’engagement des élèves à collaborer et à co-élaborer des connaissances, soit parce que la tâche pédagogique les invite à le faire, soit parce qu’à un moment donné la discussion est orientée en ce sens ».

16Les deux contextes, interne et externe, forment une sorte de corrélation. D’une part, le contexte interne constitue une représentation individuelle du contexte externe. D’autre part, il est considéré comme un moyen par lequel l’élève interprète le contexte externe (Forissier 2019).

3.3. Modèles de description de la contextualisation dans une action conjointe

17À vrai dire, la description des différents éléments du contexte se traduisant par différentes modalités réfère à divers modèles d’analyse selon qu’elle vise telle ou telle problématique. Étant donné que notre étude se focalise sur les interactions didactiques en classe de FLE, le modèle retenu pour cet article se veut une analyse articulant la TACD (Sensevy et Mercier, 2007) et la contextualisation didactique (Kerneis et Santini, 2015). Cette articulation repose sur l’idée selon laquelle ces deux théories contribuent à élargir l’empan.

18Dans une première section, l’accent sera mis sur les manières de faire propres aux professeurs pour contextualiser leurs actions pédagogiques. Pour ce faire, nous suivons Van Wissen, Kamphorst et Van Eijk, 2013, cité par Forissier, 2019 : 25) qui, en proposant de définir le contexte sur la base de cinq dimensions : l’identité, le temps, l’espace, l’activité et la relation, modélisent à partir de cette dernière les relations de contrainte entre les contextes externes et internes. Nous tentons, en prenant la cinquième dimension comme fil d’Ariane, de suivre la contextualisation en décrivant les interactions didactiques au sein des relations observées.

19Cette action s’attache donc à décrire « ce qui se passe quand quelqu’un (le professeur) agit, dans une situation donnée, pour que quelqu’un d’autre (l’élève) apprenne quelque chose (le savoir) » (Chevallard, 2007, cité par Sensevy, 2015 : 109). Notre analyse peut considérer l’action didactique dans une optique anthropologique :

« L’action conjointe au principe de l’évolution humaine consiste à apprendre d’autrui à agir dans un milieu symbolique, à incorporer grâce à lui les formes symboliques qui organisent le social, pour ainsi se rendre capable de jouer le jeu social (des jeux sociaux) » (Sensevy, 2015 : 113).

20La TACD est considérée de prime abord de notre part comme instrument pris comme « parapet » pour se rendre étranger à l’action. Il est un principe défendu par Michel (2011, cité par Forissier, 2015 : 42) : « toute redescription prend la forme d’une recontextualisation, dont l’objectif est de connecter l’objet redécrit avec une nouvelle théorie explicative, une nouvelle classe de comparaison, un nouveau vocabulaire descriptif… ». C’est dans cette perspective épistémologique que nous mettons sous le regard des contextualisations didactiques nos analyses des interactions didactiques.

21Cette théorie, dans le cadre de l’enseignement/apprentissage, s’inscrit dans un modèle dit des interactions en contexte (Bru, 2004). Il est un modèle qui, qualifié d’écologique, considère l’enseignement et l’apprentissage comme deux systèmes appartenant à un système plus large en considérant le contexte comme élément capital. Selon Sensevy (2006), toute relation didactique, dans ce cadre, se doit d’insérer le professeur et ses élèves dans une « co-action » centrée sur le savoir. Dans une action conjointe, où les transactants se trouvent dans une situation de coopération, les relations didactiques peuvent se concevoir en termes de « jeu », lequel est décrit à partir de trois ensembles de descripteurs (Sensevy, 2006) : le doublet contrat-milieu ; le quadruplet du jeu (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser) ; le triplet des genèses (topogenèse, chronogenèse, mésogenèse).

22Ces descripteurs nous semblent nécessaires pour appréhender le sens de l’action telle qu’elle se joue du fait que celle-ci contraint le professeur à dissimuler ses intentions d’enseigner. C’est ce qui va nous donner la possibilité d’y introduire le concept de contextualisation didactique en vue de mettre en évidence les effets produits par les contextes sur le développement des interactions en faveur du milieu. Il sera possible de suivre comment les professeurs observés font agir les contextes internes de leurs élèves pour qu’ils interprètent les contextes externes. Cela va nous permettre, d’une part, de cerner les effets des contextes externes sur le principe de la dévolution, et d’autre part, de nous donner l’occasion de cerner les différentes modalités déployées pour établir les liens entre les contextes externes et les contextes internes des élèves à propos des trois genèses.

23Dans une seconde section, nous essayons, sur la base de la première analyse, d’identifier et de regrouper les différents gestes de contextualisation des professeures observés. Nous nous inscrivons ici dans la modélisation de ce que Forissier (2019) qualifie de modèle en fleurs ou en pétales (Forissier, 2019) : le microcontexte qui est pour nous celui de la classe, de la discipline (FLE), de la relation didactique, des objets de savoir et des transactants ; le mésocontexte qui est relatif à l’établissement, aux aspects institutionnels, politiques et éducatifs ; le macrocontexte ayant relation avec les aspects sociologiques, écologiques et culturels de l’environnement de l’élève. La contextualisation se voit ici un « carrefour » où peut naitre les effets de contextes (Delcroix et al., 2013). Forissier (2015 : 166) parle dans ce sens d’un « décalage conceptuel en lien avec des contextes internes différents lors de l’interaction de deux acteurs (sujets porteurs de conceptions) d’une situation didactique ».

24Il sera question d’identifier : 1) les gestes enseignants de macro-contextualisation, qui se rapportent au vécu extérieur, hors du « ici et maintenant » de l’action de la classe, et qui font agir les contextes internes des élèves ; 2) les gestes enseignants de méso-contextualisation, hors du « ici et maintenant », lesquels sont reliés souvent au vécu de la classe ; 3) et enfin les gestes de micro-contextualisation qui établissent des liens avec le « ici et maintenant » des interactions didactiques propres au jeu proposé.

4. Méthodologie de recueil des données

25Nous avons observé et filmé deux professeurs des écoles primaires travaillant dans des contextes généraux précisés dans le Tableau 1. Ils avaient pour objectif de conduire leurs activités pédagogiques comme ils avaient toujours l’habitude de faire. Nous avons insisté également pour suivre la progression normale des contenus sans perturber le déroulement de leurs séquences.

Prof.

Établissement

Expérience professionnelle

Type de séance filmée

Durée de la séance

Cours

Nombre

d’élèves

P1

École primaire

28 ans

Compréhension orale

19 : 40

5AP

22

P2

École primaire

29 ans

Compréhension écrite

31 : 25

5AP

24

Tableau 1 : Informations sur les professeurs et les classes observées

26L’observation in situ a été réalisée à l’aide de deux caméras. La première était posée en haut de la classe pour obtenir un plan large fixe sur les élèves, et la seconde était placée dans le fond de la classe pour avoir un plan fixe sur la zone autour du tableau.

27Sur la base des interactions transcrites intégralement pour les séances des professeurs observés, des tableaux synoptiques (Schneuwly, Dolz et Ronveaux, 2005) ont été faits pour chaque séance. Ceux-ci nous ont permis de définir les grilles d’analyse qui nous ont servi de fondement pour cerner les critères qui nous ont permis de réaliser nos analyses.

5. Analyses et résultats

5.1. Description de la contextualisation du jeu didactique de la première séance observée (P1)

28Ce jeu didactique visant l’acquisition des stratégies d’écoute (Cornaire, 1998) prend appui sur un matériel audiovisuel. Le film est en fait un dialogue, de 2 minutes et 40 secondes, entre le vendeur d’une épicerie, Monsieur Perrier, et sa cliente, Madame Martèle, venant faire ses achats.

  • 5 Le terme « contextes fictionnels prototypiques », est proposé par Cicurel (2002) pour désigner un c (...)

29Nous relevons d’emblée que P1 se fonde sur un « contexte fictionnel prototypique » (Cicurel, 2002)5 pour faire jouer le jeu : support proposé par P1, dont le contenu (scène) se rapporte à un contexte occidental. Cette scène constitue un effet de contexte, lequel se propose ici comme instrument pouvant faire agir les contextes internes des élèves pour déployer et développer leurs stratégies d’écoute. L’image animée se veut dans cette optique une « médiation » (Compte, 2009) dont la fonction est de jouer le rôle de « déclencheur ». Forissier (2019) considère cette action comme contextualisation pédagogique. Cette dernière est source de toutes les interactions didactiques. Celles-ci sont déployées à travers la succession de trois jeux d’apprentissage ou trois écoutes selon le vocabulaire de Cornaire (1998), dont chacune fait l’objet de contextualisation visant des objectifs bien déterminés.

30La contextualisation des objets du premier jeu d’apprentissage repose sur une consigne bien claire : « Nous allons écouter la vidéo et nous allons voir cette vidéo une première fois. Après nous allons répondre à ces deux premières questions. Ensuite nous allons la voir une deuxième fois pour répondre aux autres questions. Et nous allons voir la vidéo une troisième fois pour vérifier nos réponses » (P1). P1 s’appuie sur l’illustration pour mettre les élèves dans des situations plus complexes (Kerneis et Santini, 2015) en articulant deux modalités. La première consiste à définir les règles du jeu en précisant le rôle des transactants, et la deuxième, par l’emploi du « nous » qui met P1 fictivement en position d’élève, donne un appui aux contextes internes en limitant l’incertitude des élèves. Considérer le jeu à travers trois divisions topogénétiques signifie que cette contextualisation de départ se propose d’aménager et de contrôler la chronogenèse, et de préparer l’avancée dans la mésogenèse.

31Ce premier jeu vise la compréhension globale. C’est ce qui explique que la contextualisation cible la sollicitation et l’accroissement des stratégies cognitives et métacognitives. Celles-ci contribuent à tisser des liens entres les contextes internes et externes : « Bon regardez ! La scène se déroule, un, dans une pharmacie, deux, dans une épicerie, trois, dans une boulangerie ? Vous devez choisir la bonne réponse. Allez entourer la bonne réponse. Cette dame est allée à la pharmacie, à l’épicerie ou à la boulangerie » (P1). Cette modalité permet de caractériser les jalons de la mésogenèse. D’un côté, elle permet d’initier une phase d’interaction entre les propos des personnages et les images, et ce en vue de faire agir les contextes internes des élèves et d’un autre côté, par l’emploi du Questionnaire à Choix Multiple (QCM), elle lance la contextualisation en orientant les élèves vers un contexte précis de la scène. Cette modalité étayée par un autre geste de contextualisation en reformulant sur le champ la question, aide P1 à faire avancer le temps didactique qui est de sa responsabilité et assiste les élèves à concevoir une représentation mentale en interaction avec le contexte externe. Par voie de conséquence, P1 sauvegarde son rôle d’animateur en faisant de la dévolution un principe de base.

32Par ailleurs, cette scène puisée dans une culture autre que celle des élèves provoque un effet de contexte que P1 exploite par le recours à la culture des élèves. Envisageons d’abord cet extrait :

11

P1

Regardez. Vous allez répondre à cette deuxième question. Comment s’appelle le vendeur/le monsieur ? Et Comment s’appelle la cliente/la dame ?

12

Classe

Silence.

13

P1

Attendez ! Regardez ! Le monsieur s’appelle monsieur Perrier ou monsieur Hamidi ou monsieur Rachedi ?

33Les élèves semblent avoir des difficultés, soit à établir une relation entre la culture locale et la culture occidentale, soit, faute de bagage linguistique, à formuler une réponse dans une phrase complète. Ainsi, la chronogenèse contraint l’action de P1 notamment par la perturbation passagère des interactions. P1, sans pour autant penser à renoncer à cette action, décide de déjouer cet effet pour le rendre positif en proposant un QCM de trois items dont deux comportant des noms locaux. Le QCM est exploité cette fois-ci pour jouer un autre rôle, celui de modalité de contextualisation qui se voit ici comme intermédiaire entre ces deux langues et ces deux cultures. Nous pourrions parler ici d’une contextualisation au service de l’interculturel. Nous pourrions également déduire que cette stratégie a servi à appuyer davantage la dévolution.

34La mésogenèse du deuxième jeu se fixe pour but d’éduquer l’ouïe des élèves à une compréhension plus détaillée. La scène se propose cette fois-ci de modéliser l’émergence des effets de contexte à partir des écarts de contextes externes. La contextualisation dans ce sens vise à étayer, outre les stratégies cognitives et métacognitives, les stratégies socio-affectives. L’extrait suivant nous sert de repère :

16

P1

Maintenant vous allez regarder la vidéo une deuxième fois …

[…]

18

P1

Attendez ! On va voir la vidéo. Écoutez la deuxième question ! La dame achète beaucoup de choses, attention ! Vous répondez par vrai ou faux.

35La contextualité des objets de cette phase repose sur deux modalités. En premier lieu, elle privilégie l’illustration qui se propose de situer les élèves et de faire agir leurs contextes internes en les stimulant à concevoir une représentation mentale à partir de ceux-ci pour interpréter les contextes externes. En deuxième lieu, elle se veut une véritable force d’incitation pour faire produire des interactions langagières en faveur de l’acquisition des objets de savoir. Ces modalités sont sources d’interactions au profit de l’aspect sémiotique du dialogue sans l’implication directe de P1 exhortant les élèves eux-mêmes à éduquer leur ouïe en convoquant et en développant davantage les différentes stratégies citées plus haut.

36Le dernier jeu invite les élèves à instituer les stratégies adoptées. Les modalités de contextualisation déployées font que les élèves dirigent eux-mêmes cette étape : « Les fraises coutent quatre euros (chevauchement) » (E) ; « Vous êtes surs ? On vérifie ? » (P1). La contextualisation dans ce sens prend la forme d’institutionnalisation. Elle renforce le caractère relationnel de l’action conjointe et s’attache à promouvoir le processus d’autorégulation. On voit que même après avoir obtenu une réponse juste, P1 oriente les élèves vers la validation de leurs représentations. Ce sont les élèves eux-mêmes qui s’attachent à accomplir l’activité que P1 leur demande. Cette contextualisation peut donner un sens à l’apprentissage de ce jeu en montrant l’utilité de telle ou telle stratégies. Elle peut signifier à ce stade, comme l’a bien expliqué le Collectif didactique pour enseigner (CDpE), « que ce qui est pratiqué a une portée plus large que la seule solution à un problème local ». Elle cherche à ce que les élèves considèrent ce jeu comme un style de pensée et non pas un jeu pour jouer, que l’on peut exploiter à travers les cours qui suivent, et surtout dans sa vie de tous les jours.

37La considération des deux contextes, internes et externes, ainsi que leurs effets lors de ce jeu donne un sens significatif à cet apprentissage en insérant les interactions didactiques dans une action didactique conjointe. La contextualisation peut donc contribuer à reconsidérer ses conceptions vis-à-vis de l’apprentissage des stratégies d’écoute.

5.2. Description de la contextualisation du jeu didactique de la seconde séance observée (P2)

38Ce jeu didactique que P2 décide de faire conduire à travers cinq divisions topogénétiques met l’accent sur le développement des compétences en lien avec les textes à visée descriptive. Il s’agit d’un texte proposé dans le manuel scolaire portant sur un animal sauvage, le fennec.

  • 6 Tout jeu didactique dans une action conjointe doit se fonder sur la réticence (i.e. le professeur n (...)

39La contextualisation du premier jeu d’apprentissage réservée à la mise en situation vise à faire déclencher des interactions langagières pour faire entrer les élèves dans le jeu. À partir d’une question orale : « […]. Alors comment appelle-t-on les animaux qui vivent dans la forêt ? », P2 provoque une sorte d’interaction en faisant puiser dans des contextes externes des informations qui peuvent aider les élèves à concevoir une première représentation sur le sujet à étudier. Cette modalité se veut un élément déclencheur, lequel vise à influencer le développement conceptuel des élèves. Elle a également pour fonction la création et l’avancement de la chronogenèse de la relation didactique du fait que l’introduction des objets de savoir se réalise progressivement, d’un jeu à l’autre : « …]. Alors Aujourd’hui, nous allons découvrir un animal sauvage. Mais nous allons chercher dans le texte le nom de l’animal. Où il habite. Et qu’est-ce qu’il mange. Et d’autres choses. Ok. Qui peut lire le texte. Oui. Les autres suivez ! » (P2). Cette modalité de contextualisation, lui permettant de satisfaire à la condition de définition, repose sur la valence perlocutoire (Sensevy et Quilio, 2002)6, et s’appuie également sur l’illustration en vue de mettre les élèves dans une nouvelle situation dans laquelle ces derniers sont amenés à s’appuyer sur leurs représentations, le « déjà-là », tout en valorisant la dévolution.

40Pour faciliter la tâche concernant la construction de la mésogenèse, P2 commence par la contextualité des objets en lien avec l’apprentissage du déchiffrage en se fondant sur la réticence didactique. Cette modalité permet aux élèves de diriger cette partie topogénétique selon leurs attentes : « Regardez ce mot ! (le professeur écrit le mot au tableau : beau/coup et le segmente). On va le lire » (P2). Il fait produire des interactions langagières pour faire analyser les erreurs diagnostiquées. Nous relevons qu’il fait mobiliser des éléments du « déjà-là » : le contexte interne des élèves, le tableau, les interactions langagières en incitant toujours les élèves à dominer leur topogenèse.

41La troisième division topogénétique montre clairement le rôle des contextes en matière du développement des différentes compétences requises (linguistiques, textuelles, encyclopédiques et stratégiques). La contextualité des savoirs se veut un moment dirigé par les élèves eux-mêmes qui, en poursuivant les interactions langagières selon leurs attentes, font avancer la chronogenèse, dans certains cas, pour exploiter le contexte interne, et dans d’autres cas, pour recourir aux contextes externes, et ce en vue d’acquérir les objets de savoir introduits par le professeur. Dans cette optique, en contrôlant le temps didactique, P2 s’inscrit dans le jeu pour valoriser le caractère relationnel de l’action conjointe en faisant réaliser des tâches orales et écrites : « Alors qu’est-ce qu’un terrier ? Regardez ici ! (Il fait montrer des images au-dessous du texte) et demande aux élèves d’identifier le terrier » (P2). Les interactions sont déployées en aménageant le milieu pour trouver le sens des mots difficiles. P2 fait mobiliser des éléments de son contexte interne (manuel scolaire, supports iconiques), et se tourne vers le contexte externe comme nous le montre l’extrait suivant :

67

P2

[…] c’est quoi les dunes ? On va voir, est-ce qu’il y a des dunes dans le livre ? Non ben…

[…]

69

E

Monsieur/en arabe ?

70

P2

Allez-y en arabe.

71

E

« kothbane ramlia » (expression en arabe littéral qui signifie « les dunes »).

42Par le moyen de cette modalité, P2 se réfère à l’alternance des langues en tolérant les tentatives en langue arabe, mais sans qu’il accepte des interactions langagières dans ce sens. En cela, cette contextualisation lui prête main-forte, comme l’a bien soutenu Moore (2006), pour faire continuer le déroulement de la communication (alternances-relais) et pour transmettre des informations (alternances-tremplin). En cela, la mésogenèse poursuit son avancée.

  • 7 La position du professeur est décrite selon qu’elle est basse (sans l’intervention directe du profe (...)

43La contextualité des objets au profit du développement de la mésogenèse conduit P2 à faire mobiliser des procédures permettant aux élèves de s’appuyer sur le contexte interne en construisant des représentations intermédiaires au fur et à mesure de l’avancée dans le texte : « Écris ta réponse au tableau. Laissez-le ! » (P2) ; « Cherchez dans le texte ! La réponse dans une phrase » (P2) ; « Remplacez le mot Fennec par un pronom » (P2). Par conséquent, il sauvegarde sa position basse7 en faisant valoriser l’autorégulation, laquelle permet aux élèves de s’investir dans leurs expériences en convoquant le contexte externe pour remplir un blanc laissé par l’auteur : « Le fennec est un animal sauvage ou domestique ? » (P2). Cette modalité contribue à construire des relations logiques qui permettent de dégager ce que le texte ne dit pas explicitement en encourageant les élèves à relier les informations délivrées par le texte aux connaissances dont ils disposent déjà.

44Pour clôturer son jeu, P2 met ses élèves dans une situation a-didactique où ils sont invités à procéder à l’enchaînement et à l’insertion des nouveaux savoirs dans ceux déjà acquis : « Merci. Maintenant, si je supprime le mot fennec, et je mets à la place du fennec par exemple le lion. […]. On va construire un autre texte à partir de ce nouveau texte » (P2). Cette manière de faire encourage les élèves à tisser des liens entre les contextes internes et les contextes externes, de manière à ce qu’ils valident leurs représentations mentales en lien avec les stratégies de compréhension écrite surtout. La contextualisation dans cette optique vise une dimension sociale et culturelle du fait que les savoirs acquis doivent référer à des réalités que les élèves croisent en classe (processus d’apprentissage) et hors la classe, dans la culture (Sensevy, 2006).

45Les interactions didactiques caractérisant ce jeu témoignent de l’importance des effets de contexte dans l’agir enseignant. Ils contribuent à accroitre la contextualité des objets de savoirs au profit de la construction de la mésogenèse dans une action conjointe. Les gestes de contextualisation peuvent, d’une part, accentuer davantage la réticence didactique, et d’autre part, valoriser le caractère relationnel de l’action conjointe. C’est ce qui explique que la contextualisation peut mettre les pratiques enseignantes dans une nouvelle forme scolaire.

6. Discussion

46Cette recherche a mis en évidence l’importance des contextes en fonction de deux compétences communicatives (compréhension orale et compréhension écrite) en lien avec l’apprentissage de la langue française inséré dans un contexte considérant celle-ci comme langue étrangère. Cela nous a permis de repérer cinq dimensions de la contextualisation dont la dernière demeure en quelque sorte « implicite », en l’occurrence : institutionnelle, situationnelle, instrumentale, sociolinguistique et stratégique.

47Dans les lignes qui suivent, nous tâcherons de présenter ces cinq dimensions de la contextualisation sur la base des deux théories qui ont sous-tendu cette recherche, à savoir la contextualisation didactique et la TACD.

6.1. Contextualisation institutionnelle

  • 8 L’élaboration de manuels scolaires depuis l’indépendance du pays a été insérée dans l’option de l’a (...)

48Les deux jeux didactiques observés abordent la question de l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie dans un cadre institutionnel. Ces jeux répondent donc avant tout à une demande institutionnelle. Ils s’ancrent ainsi dans une finalité éducative qui stipule que « l’enseignement du français à l’école primaire a pour but de développer chez le jeune apprenant des compétences de communication pour une interaction à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif » (Ministère de l’éducation nationale, 2011 : 33). La contextualisation des objets de savoirs, quant à ces deux domaines, se voit une opération qui doit faire agir les élèves en lien avec ce contexte qui demeure ici interne. Il fait partie du « déjà-là » du fait que ces deux compétences ont pour but de conduire les élèves, respectivement, à « construire le sens d’un message oral en réception », à « lire et comprendre un texte (de 80 à 120 mots) et développer un comportement de lecteur autonome » (Ministère de l’éducation nationale, 2011 : 34). Le déroulent des transactions dans ce contexte se fonde sur un « déjà-là » institutionnel : le manuel scolaire8 étant un outil local. Précisons qu’en Algérie, toutes les écoles à travers tout le pays se dotent des mêmes manuels dont seul le Ministère de l’éducation nationale est détenteur du monopole en termes de réalisation (édition, impression et distribution). La contextualité des objets de savoir (deuxième jeu, voir section 5.2) n’échappe pas à ce contexte interne, dont les interactions didactiques sont contraintes par la chronogenèse du jeu, et par celle de la séance. Si la première constitue un temps didactique propre aux professeurs, étant un temps manipulable, la seconde représente le temps institutionnel, et limité. La contextualité se voit ici obligée de gérer le temps didactique en fonction du temps institutionnel.

6.2. Contextualisation situationnelle

49Les interactions didactiques au profit des objets de savoir s’effectuent dans des situations d’enseignement/apprentissage qui renvoient à un espace de pratique professionnelle. Celle-ci se propose de mettre dans une action conjointe des transactants (professeur et élèves) qui, pour jouer leurs jeux, agissent dans un but commun : ils déploient des transactions par rapport à des objets de savoir en jeu. La contextualisation des savoirs au travers des deux jeux observés, fait agir les professeurs dans un système didactique en vue de produire différents lieux (effets de topogenèse), de produire et de gérer le temps didactique de ces derniers (effets de la chronogenèse), et de produire, d’introduire et d’agencer les objets de savoir des différentes situations créées (effets de mésogenèse). Le contexte interne contribue à accroitre ce rapport relationnel : les interactions didactiques trouvent leur raison d’être dans des jeux épistémiques. Ces derniers mobilisent le « déjà-là » en profitant des artéfacts proposés et du milieu matériel (Sensevy, 2002) de ce contexte interne. La mésogenèse dans cette optique tire profit de la contextualisation considérant le contexte interne comme élément capital : l’acquisition des objets de savoir est le résultat de l’ensemble d’activités et de tâches, orales et écrites, mises en œuvre par les professeurs, lesquels, pour donner un sens significatif aux savoirs, privilégient la valence perlocutoire. La contextualisation se réfère donc à la dévolution qui, comme effet de contexte, responsabilise les élèves à développer leurs représentations mentales selon leurs attentes.

6.3. Contextualisation instrumentale

50Les interactions didactiques des deux jeux sont déployées à partir des différents artefacts proposés (manuel scolaire et audiovisuel). Ces dispositifs techniques jouent le rôle de médiatisation (Cèbe et Goigoux, 2007). Ces artefacts, qui sont à la base de la construction du milieu, font produire des stratégies gagnantes en faveur des interactions langagières. La contextualisation de l’artefact technologique met les élèves dans différentes situations de communication qui les incitent à développer des stratégies d’écoute en vue de comprendre un message oral sur la base d’un contexte fictionnel prototypique. Il s’agit d’un dispositif qui motive les élèves et soutient les processus cognitif, métacognitif et sociocognitif susceptibles de faciliter le développement des stratégies d’écoute ; un dispositif qui, pour se rapprocher des situations réelles propres à la vie quotidienne des élèves, offre plusieurs occasions similaires. Nous pourrions parler d’une modalité qui articule un contexte instrumental et un contexte fictionnel. La contextualisation du support écrit se propose de déjouer les contraintes imposées par celui-ci en incitant les élèves à considérer la relation didactique comme activité langagière et culturelle. La contextualité des savoirs se rapporte au traitement d’un message oral mis par écrit. La contextualisation se propose ici de faire reproduire et reformuler cette production langagière (activités et tâches langagières et linguistiques) en faisant inscrire les élèves dans une pratique sociale et culturelle (documentaire sur les animaux). Cette modalité, dans cette optique, renforce et accroit les différentes stratégies d’écoute, et l’ensemble des compétences requises pour la compréhension en lecture.

6.4. Contextualisation sociolinguistique

51Dans la perspective de sauvegarder la place des élèves en tant qu’acteurs principaux de leurs apprentissages, et encore même pour déjouer certaines contraintes, la contextualité des savoirs fait appel à l’alternance de l’arabe littéral et du français. À maintes reprises, les élèves utilisent leur langue nationale, soit pour manifester leur compréhension vis-à-vis surtout d’un certain nombre de mots, soit pour maintenir les transactions. Ce sont eux qui, dans plusieurs cas, sollicitent en français le recours à cette langue. Cette manière de faire est tolérée par le professeur, elle fonctionne comme indicateur qui renforce le maintien des interactions au sein du contrat didactique. Le jeu didactique tire profit de ces gestes de contextualisation en permettant de développer le milieu dans une action conjointe qui, par conséquent, soutient davantage la réticence didactique. Nous ouvrons une parenthèse pour préciser que cet aspect d’alternance codique est souvent passé sous silence dans la prise en compte de l’analyse des classes de langues. Pourtant cette recherche, à l’instar d’autres travaux (Blanchet, Moore et Asselah-Rahal, 2009 ; Pégourié-Khellef, 2016 ; Seddiki, 2020) montre que cette modalité, dans certaines situations, est inévitable et offre même des occasions pouvant permettre de développer les stratégies d’apprentissage.

6.5. Contextualisation stratégique

52Les deux relations didactiques visent la compréhension par les élèves. Cette compréhension, qu’elle soit au service de l’oral ou de l’écrit, se voit une opération délicate qui est contrainte par plusieurs phénomènes. Les manières de faire des professeurs, consciemment ou inconsciemment, font agir les élèves de manière à ce qu’ils mobilisent les contextes internes pour notamment contrôler leur apprentissage, orienter leurs conceptions vis-à-vis de telle ou telle représentation, soutenir la coopération ou recourir à l’alternance des langues par exemple. Il est ici des gestes, implicites, qui ciblent la manière d’entreprendre l’apprentissage du français (FLE). Ces gestes visent à apprendre aux élèves comment apprendre. Il s’agit de leur inculquer des manières de faire pour leur permettre de réfléchir aux démarches conscientes qu’ils doivent utiliser pour « faciliter l’acquisition, l’entreposage et la récupération ou la reconstruction de l’information » (Cornaire,1998 : 54).

7. Conclusion

53Cette recherche s’est focalisée sur les modalités de contextualisation qui ont donné un sens significatif à l’interaction didactique dans une action conjointe. Les résultats obtenus témoignent de l’importance de la prise en considération des contextes dans la conduite des jeux relevant de l’apprentissage du FLE. Ils nous incitent à repenser la forme scolaire classique. Ce sont des résultats qui réfèrent, certes, à un contexte restreint dont l’échantillon était très réduit, mais ils peuvent être considérés dans cette optique comme générateurs de pistes de réflexions à partir des cinq dimensions que cette recherche a mis en évidence. Nous sommes conscient que ces résultats demeurent en quelque sorte provisoires, et les gestes repérés ne peuvent former une liste exhaustive. Toutefois, dans leur totalité, ces dimensions forment un prototype à partir duquel des formations peuvent être proposées. Et chaque dimension peut constituer un domaine de recherche à part, soit pour le retravailler, soit pour le développer davantage. En outre, à l’instar des recherches menées dans ce sens (Blanchet et al., 2009 ; Kerneis et Santini, 2015 ; Forissier, 2019), ces dimensions peuvent contribuer à intensifier le corpus propre au sujet de la contextualisation, et ce en vue d’élargir la vision de la recherche en proposant diverses occasions pouvant mener à des analyses plus fines des interactions didactiques en lien avec les différents contextes de l’apprentissage du FLE.

54Enfin, cette étude peut constituer une plateforme pour une formation continue susceptible, par le moyen d’ingénieries didactiques coopératives, de repenser la vision que des professeurs du primaire ont des formes scolaires actuelles. Elle peut viser à reconsidérer les pratiques d’enseignement en se fondant sur la notion de contexte pour pouvoir insérer les jeux didactiques dans des formes scolaires aptes à favoriser davantage l’action conjointe.

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Notes

1 Brousseau (1986 : 66) explique : « Plus le professeur cède aux demandes de l’élève et dévoile ce qu’il désire, plus il dit précisément à l’élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il doit viser en réalité ».

2 Selon Clanet, et Talbot (2012), il est utile de différencier les « pratiques enseignantes », étant beaucoup plus larges, des « pratiques d’enseignement » qui peuvent être circonscrites au contexte classe.

3 Le cycle primaire en Algérie compte cinq ans. L’enseignement du français commence à partir de la troisième année de scolarité, soit un cursus de trois ans (3e AP, 4eAP, 5e AP).

4 Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). Glossaire de la TACD. http://tacd.espe-bretagne.fr/glossaire/.

5 Le terme « contextes fictionnels prototypiques », est proposé par Cicurel (2002) pour désigner un contexte virtuel [qui] a cependant pour caractéristique d’être réaliste ou vraisemblable. Il se veut représentatif de la classe d’événements narrés » (Cicurel, 2002 : 181 ; cité par Vera, 2012).

6 Tout jeu didactique dans une action conjointe doit se fonder sur la réticence (i.e. le professeur ne peut dire directement tout ce qu’il sait) et sur la valence perlocutoire des énoncés (i.e. le professeur parle pour faire agir) (Sensevy, 2006).

7 La position du professeur est décrite selon qu’elle est basse (sans l’intervention directe du professeur), moyenne (avec l’assistance du professeur), ou haute (intervention directe du professeur).

8 L’élaboration de manuels scolaires depuis l’indépendance du pays a été insérée dans l’option de l’algérianisation (prise en considération des caractéristiques culturelles de l’Algérie, des Algériens) du système scolaire qui a été aussi bien un objectif proclamé qu’un enjeu de lutte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachid Hanchi, « Les enjeux de la contextualité des objets de savoir dans une action conjointe en classes de Français Langue Étrangère »Contextes et didactiques [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le , consulté le 12 février 2025. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ced/3884 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ced.3884

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Auteur

Rachid Hanchi

Université d’Aix-Marseille

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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