1. Introduction

« La société algérienne étant plurilingue, ce contact des langues se traduit par des comportements langagiers très particuliers, mais tout à fait naturels pour ce type de société (…) Les locuteurs passent très souvent d’une langue aux autres, mettant en contact dans la linéarité du discours les vernaculaires usités – l’arabe algérien et/ou les variétés du berbère et les langues académiques – l’arabe standard/l’arabe classique et le français ».

2En effet, le français, l’arabe standard et la darija se mêlent et alternent dans les discours des Algériens. Nous entendons par mélange des langues « des productions verbales où les deux langues ne se succèdent pas, mais où des locuteurs mêlent les éléments et les règles de deux ou de plusieurs langues dans une même phrase, un même énoncé ou une conversation » (Anciaux 2013 : 35). Les alternances codiques, quant à elles, constituent un « passage d’une langue à une autre de manière successive et identifiable » (Anciaux 2013 : 35). Toutefois, ces mélanges et ces alternances de langues peuvent être différents, non seulement d’une personne à une autre, mais aussi d’une région à l’autre.

3À l’issue d’une étude antérieure visant à comparer les pratiques langagières des étudiants du nord et du sud de l’Algérie (Seddiki, 2013), il a été observé que les deux groupes alternaient surtout des syntagmes nominaux. Néanmoins, la première différence apparait d’abord dans le choix de la langue alternée. Pour les étudiants du sud, il s’agit plutôt de syntagmes nominaux en arabe standard intégrés dans la darija, tandis que ceux du nord intègrent beaucoup plus de syntagmes nominaux en français dans la darija. La darija est donc de nature linguistique différente dans les deux régions, même si elle est formée à partir des mêmes éléments. La seconde différence vient du fait que les étudiants du sud font aussi appel à des adverbes et des adjectifs variés en arabe standard, alors que cela n’arrive pas ou très peu au nord. La troisième différence est que les étudiants du nord recourent à des mots de liaisons en français, quant à ceux du sud, ils le font en arabe standard. L’articulation du discours n’est pas prise en charge par les mêmes langues dans les deux cas. Par ailleurs, les étudiants du sud font davantage appel à des emprunts issus du français, ces derniers sont considérés comme des mots qui appartiennent à la darija puisqu’ils sont algérianisés en adoptant non seulement la prononciation de la langue d’accueil (la darija), mais aussi en se fondant dans la morphologie de celle-ci par le recours à des déterminants ou des prépositions de la darija.

5Jadis, les AC en classe étaient perçues négativement. L’usage de la L1 était considéré comme un frein à l’apprentissage de la langue étrangère ou des contenus lorsque ces derniers étaient enseignés en L2. Cette pratique était vue comme une forme d’incapacité ou d’incompétence langagière, voire comme une impureté (Castelloti, 2001 ; Causa, 2002). Aujourd’hui, les représentations et les perceptions des AC dans le processus d’enseignement-apprentissage ont évolué et on considère davantage les AC comme des facilitateurs en classe. Elles représentent :

• 4 Extrait tiré du résumé de l’ouvrage de Causa (2002).

« Une pratique conforme à toute situation de communication de contact de langues. Cette pratique langagière ne va pas non plus à l’encontre des processus d’apprentissage : elle constitue au contraire un procédé de facilitation parmi d’autres. L’alternance codique doit donc être considérée comme une stratégie à part parmi, les stratégies d’enseignement » (Causa, 2002)4.

6Rappelons que dans la méthodologie traditionnelle, celle qui a dominé jusqu’à la fin du 19^ème siècle, l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère s’appuyait essentiellement sur la L1. Par la suite, avec l’avènement des nouvelles méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues, le recours à la traduction a été longuement rejeté. Ce n’est qu’au milieu des années 70 avec l’approche communicative qu’elle a commencé à retrouver sa place en classe. Des chercheurs se sont intéressés à cette question du recours à la L1 pour prouver son efficacité. Ainsi, Lüdi (1999) et Castellotti (2001) ont montré l’intérêt du passage à la L1 dans la prévention et la résolution des problèmes de compréhension posés par la L2. Moore (1996) distingue les « alternances relais » qui permettent de maintenir la communication et les « alternances tremplins » favorisant l’acquisition visée. Quant à Causa (2002), elle révèle que l’AC est à la fois une stratégie d’enseignement et une stratégie communicative. Aujourd’hui, plusieurs auteurs, comme Roulet (1980) et Cavalli (2005), parlent de « didactique intégrée des langues ». Cette dernière incite à recourir aux langues de l’apprenant afin de contribuer à la construction des savoirs tant linguistiques que disciplinaires.

7Dans le contexte algérien, la question des AC en milieu scolaire a suscité l’intérêt de plusieurs chercheurs. Par exemple, Maarfia (2008 : 103) relève qu’en classe de FLE au primaire « très souvent ces alternances ne sont qu’un palliatif à des difficultés de communication et d’intercompréhension, un recours pour sortir d’un blocage et rarement une stratégie d’enseignement-apprentissage de la langue étrangère ». Arezki et Guettouchi (2015), de leur côté, ont constaté que les enseignants du département de génie civil à Biskra (située à 413 km au sud-est d’Alger) alternent entre le français, la darija et l’arabe standard pour transmettre des contenus scientifiques. Ils expliquent que cette stratégie est assez utile tant sur le plan de l’enseignement que sur celui de la communication, mais elle n’est pas toujours véritablement exploitée. Qu’en est-il de la place et des fonctions des AC dans l’enseignement à l’université de Djelfa ?

8Étant donné que les AC font partie intégrante du langage propre à l’Algérien, comme toute personne issue de n’importe quel pays plurilingue, il pourrait être intéressant de faire de ces passages d’une langue à l’autre un outil de transmission des savoirs, au lieu d’imposer une langue d’enseignement à l’université qui ne reflète pas la réalité sociolinguistique de ce pays. Cela éviterait, pour certains étudiants, un échec dû au problème de la langue utilisée. Cependant, il est important d’ajuster ces AC en fonction de chaque « communauté discursive » (Maingeneau, 1984). Dans le contexte universitaire, ces communautés renvoient aux différentes disciplines qui nécessitent des gestes professionnels particuliers en fonctions des contenus enseignés. Un geste professionnel représente une action « pour faire agir ou réagir l’autre » (Bucheton, 2009). Dans une situation d’enseignement-apprentissage, il permet l’interaction qui est une marque de compréhension. Il peut prendre plusieurs formes : une expression du visage, une action gestuelle ou un acte de langage. C’est dans ce dernier cas que s’inscrit l’AC que nous considérons ici comme un véritable geste professionnel. Il s’agit tout particulièrement d’un geste langagier qui découle de la posture énonciative de l’enseignant. Il fait partie de la matrice de « l’agir professionnel » (Jorro, 2007). En effet le langage, représente l’instrument principal de l’enseignant pour transmettre et co-construire des contenus. Il représente, pour l’enseignant, « une fenêtre » sur l’activité cognitive, sociale et psycho-affective des élèves dans sa classe, une fenêtre qui lui permet de s’ajuster. Il faut donc tout faire en classe pour faire jouer aux langues divers rôles à plein rendement (Bucheton, 2017). C’est pourquoi, Alin (2010) définit le geste professionnel en se focalisant tout particulièrement sur le langage. Il le considère comme « une forme discursive et codée d’actions d’expertise, au sein d’une pratique culturellement et socialement identifiée. Ils se traduisent par des discours » (Alin, 2010 : 1).

9En ce sens, il est primordial de recourir à la langue des apprenants en s’inscrivant dans une culture partagée (enseignant-apprenant-contexte sociolinguistique) pour faciliter, en quelque sorte, l’entrée dans les nouveaux contenus. Nous nous proposons, dans cette contribution, de comparer le discours de deux enseignants de deux disciplines distinctes, l’une linguistique et l’autre non linguistique, en classe en vue d’analyser les AC et de voir si le recours à la L1 est réfléchi, volontaire et spécifique ou au contraire aléatoire et spontané sans véritable objectif. Autrement dit, nous examinons si les AC qui apparaissent au cours des interactions didactiques constituent ou non, en fonction des disciplines étudiées, des stratégies pour enseigner et faire comprendre un savoir.

2. Méthodologie

11Lors des enregistrements audio des deux séances de travaux dirigés en sciences du langage et en biologie, nous avons préféré ne pas être présente au sein de la classe afin de ne pas perturber la séance. La sélection des modules enseignés s’est faite de manière aléatoire (grammaire et biologie animale).

2.1. Présentation des enseignants

12Les deux enseignants participant à cette étude possèdent un diplôme de magister. Ils sont inscrits en thèse de doctorat, l’enseignant de grammaire a quatre ans d’expérience quant à l’enseignant de biologie animale, il a 7 ans d’expérience. Tous deux ont suivi un cursus scolaire en arabe standard, et universitaire en français. Pour ne pas fausser nos résultats, nous avons jugé nécessaire de ne pas leur expliquer l’objectif de notre étude.

2.2. Présentation du groupe-classe

	Module	Durée	Code enseignant	Code étudiant
Licence en biologie (1ère année)	Biologie animale	60 mn	EB	E
Licence en sciences du langage (1ère année)	Grammaire	60 mn	ESL	E

Tableau 1 : Présentation des séances enregistrées

2.3. Présentation de la méthode d’analyse

14Nous avons opté pour une analyse du discours. Nous avons d’abord transcrit nos deux enregistrements, puis repéré dans le discours des enseignants les passages touchés par d’autres langues que le français, dans notre cas, il est question de l’arabe (standard et darija). Nous avons, ensuite, identifié les fonctions de l’arabe intégré dans le discours en français. Puis, pour catégoriser les fonctions identifiées et les extraits rentranscrits, nous nous sommes basée principalement sur les deux fonctions des AC proposées par Anciaux (2010) : « didactique » qui consistent à faciliter l’apprentissage des notions visées et faire avancer le cours ; et « a-didactique » lorsque le recours à la L1 sert la communication et la gestion de la classe, et non une réelle transmission des savoirs et la compréhension d'un contenu d’enseignement.

3. Résultats

15Après analyse des retranscriptions des échanges entre enseignants et étudiants, nous avons relevé plusieurs cas d’AC au sein des deux grandes fonctions « didactiques » et « a-didactiques » que nous présentons par la suite.

3.1. Alternances codiques au service de la compréhension (fonction didactique)

16Dans cette rubrique, nous classons les AC intentionnelles liées à l’enseignement d’une notion, c’est-à-dire celles qui ont une fonction didactique. Elles renvoient à la traduction de mots de la discipline et du langage courant, à l’explication des termes de spécialité et aux rappels des cours.

3.1.1. Traduire un mot et un énoncé de la discipline enseignée

17La traduction métalinguistique est très présente dans le discours de l’enseignant de biologie. La plupart du temps, il traduit, par le biais de l’arabe standard, les mots clés en français du cours susceptibles de ne pas être compris par les étudiants. Les cas que nous avons relevés font à la fois partie des termes scientifiques et des termes d’usage courant :

• 7 Italique : arabe standard.

Exemple 1 :
- EB : le sang va passer par le foie / al_ kabid⁷ (le foie).

Exemple 2 :
- EB : il sécrète / toufraz (sécrète).

Exemple 3 :
- EB : le tissu sanguin // el_nassidj_ el_damaoui (le tissu sanguin).

Exemple 4 :
- EB : les déchets euh: / vont sortir du corps / par voie urinaire / âan_ tari:q_ al_ dawra:_ al_ bawliya (par la voie urinaire).

18Dans certains cas, la traduction devient un blocage pour l’enseignant de biologie, particulièrement lorsqu’il est question de trouver l’équivalent d’un terme de spécialité :

• 8 Italique gras : darija.

Exemple 5 :
- E : wa:ch_ maâna :⁸ (que veut dire) l’hématocrite ?
- EB : l’hématocrite / goulna : (on a dit) c’est heu /// c’est heu / je ne sais pas comment on dit en arabe /// donc on va passer au deuxième // élément figuré.

19Dans cet exemple, l’enseignant ne trouve pas la traduction du mot « hématocrite ». Après une longue pause, il décide de passer à un autre point du cours. Cela parait évident car pour ceux qui se sont spécialisés en biologie, tout comme toutes les autres filières scientifiques et techniques, l’enseignement en arabe standard s’arrête au lycée.

3.1.2. Traduire un mot du langage courant

20Lorsqu'un étudiant heurte sur le sens d’un mot du langage courant qui gêne sa compréhension, l’enseignant de biologie va directement le traduire en arabe :

Exemple 6 :
- EB : il ne peut pas / euh : être euh : libre / il doit toujours être emprisonné / sinon il ne devient pas tissu sanguin / il va perdre ses facultés.
- E : emprisonné↓ ?
- EB : emprisonné↑ mahbousse_ maânatHa : (emprisonné ça veut dire) euh : emprisonné↑ bon mahbou:s (emprisonné) heu : / je ne sais pas bal_âa:miya_Kifach ngoulou (en arabe dialectal comment on dit).

21Dans la réponse de l’enseignant se dégage une certaine confusion concernant l’origine du mot « mahbousse ». L’enseignant considère ce mot comme faisant partie de l’arabe standard alors qu’il est en darija. Cela prouve la complexité du plurilinguisme algérien.

3.1.3. Explication des termes de spécialité

22Lorsqu’il est compliqué pour l’enseignant de biologie de trouver le synonyme en arabe, ce dernier va recourir à la périphrase en arabe comme stratégie d’explication. Mais, il semble que cette méthode n’est pas systématique puisque, comme nous l’avons vu dans l’exemple 5, dès que l’enseignant ne trouve pas le terme en arabe, l’explication est abandonnée :

Exemple 7 :
- EB : âadna : (on a) comme euh: / exemple de: / groupes d’animaux les / poïkilothermes↑ / li:_ âadHoum / darajat_ hara:ra / moutaghariya_ // (qui ont / une température / variable).

Exemple 8 :
- EB : les hémophiles Hadhou:k_ li:_ maâadHoumch / al_ qoudra:_ aSlan_ âla:_ takhthi:r_ al_ dam (ceux qui n’ont pas / la capacité à la base de coaguler le sang).

23Dans les exemples 7 et 8, l’enseignant tente d’expliquer les termes « poïkilothermes » et « hémophiles » en arabe. Le début de l’énoncé est en darija, il permet d’introduire l’explication, et le reste de l’énoncé est en arabe standard. Encore une fois, on voit la difficulté de nommer des termes scientifiques en arabe standard, notamment pour ceux qui se sont spécialisés par l’intermédiaire de la langue française.

3.1.4. Attirer l’attention pour faire des rappels de cours

24Cette fonction est présente dans les discours des deux enseignants. Pour faire des rappels de cours, ils utilisent, tout spécialement, la darija pour entrer dans un contact direct avec les étudiants :

Exemple 9 :
- EB : on connaît deux types de circulations la petite circulation / tout ça taâarfou:Ha:_ âala:_ ba:li: / ou:_ dartou:H_ fal (vous le connaissez / je le sais / et vous l’avez fait au) lycée.

Exemple 10 :
- ESL : ça ce n’est pas nouveau / gaâ_wach_rani_ngoul / rakoum_kraytouha (tout ce que je dis / vous l’avez étudié) déjà fel (au) primaire.

25Dans les exemples 9 et 10, le changement de langues se fait pour attirer l’attention des étudiants sur un point du cours qui a été vu précédemment. Il est question de rappels liés au passé scolaire de l’étudiant.

26Au terme de cette rubrique, nous avons mis en évidence, dans notre corpus, un recours à l’arabe standard et à la darija qui fait surface uniquement dans le discours de l’enseignant de la discipline non linguistique, pour traduire et expliquer un contenu d’ordre linguistique et disciplinaire. Par ailleurs, nous retrouvons des AC dans les discours des deux enseignants lorsqu’ils souhaitent attirer l’attention des étudiants en vue de faire des rappels pédagogiques en darija.

3.2. Alternances codiques en dehors de la compréhension (fonction a-didactique)

27Dans cette rubrique, nous classons le recours à l’arabe non pas comme un geste professionnel permettant d’aider à la compréhension et à l’enseignement des notions, mais plutôt comme une pratique langagière ordinaire et spontanée. Les AC apparaissent de différentes manières et remplissent plusieurs fonctions : articuler le discours, faire de l’ironie ou de l’humour, et organiser la classe :

3.2.1. Articuler le discours par un mot en arabe 

28Dans les discours des deux enseignants étudiés, l’explication en français est articulée par des mots de l’arabe standard et de la darija. Ils sont utilisés de manière spontanée. Ils renferment plusieurs fonctions que nous énumérons ci-dessous :

Introduire une explication
Exemple 11 :
- EB : immunité maânatHa : (ça veut dire) une défense biologique / hein.
Exemple 12 :
- ESL : l’adjectif qualificatif maânatHa (ça veut dire) un mot qui qualifie quelque chose.

Introduire une désignation
Exemple 13 :
- EB : vous savez que l’immunité Hadhi : (celle-ci) / elle n’est pas stable / donc elle est variable.
Exemple 14 :
- ESL : hadha (ce) le mot / il peut être adjectif ou bien adverbe/ etc.

Introduire une reformulation
Exemple 15 :
- EB : un homme wala : (ou bien) un être humain.
Exemple 16 :
-ESL : cet objet wala : (ou bien) cette chose.

Usage des prépositions
Exemple 17 :
- EB : ils vont se diviser en arté en artè:re / artériole heu: / baâd (après) capillaire et veinule.
Exemple 18 :
- EB : la charge nta:â (de) les globules rouges c’est / de l’hémoglobine / qui est déjà formé / dés↑ la multiplication / mel (de) la formation lawla:_ nta:â (la première de) le globule rouge.

29Dans ces exemples, l’arabe ne joue pas véritablement un rôle dans l’explication et la compréhension de la notion, mais les AC permettent d’articuler le discours et de le contextualiser au regard des pratiques langagières quotidiennes et usuelles en Algérie.

3.2.2. Faire de l’ironie

30Nous avons repéré dans le discours de ESL des passages d’arabe standard et de darija pour exprimer un mécontentement sous forme d’ironie :

• 9 Il s’agit d’une expression courante ayant plusieurs sens. Ici, elle désigne l’ironie.

Exemple 19 :
- ESL : mademoiselle qu’est-ce que tu as apporté comme exemples / je te vois tourner les pages ma chaalah⁹ (que Dieu te bénisse).

Exemple 20 :
- ESL : je vous connais très bien / tellement rakoum_fahmin / tadou _gaâ_ /nikat _mlah (vous avez compris / vous allez tous obtenir / de bonnes notes) !

3.2.3. Faire de l’humour

31Dans le discours de l’enseignant en biologie, nous avons relevé un usage de l’arabe pour faire de l’humour. La langue d’enseignement est ainsi abandonnée au profit de la L1 (la darija) pour se rapprocher des étudiants en frustration. Cette stratégie permet à l’enseignant de se rapprocher des étudiant. En effet l’humour « diminue la distance psychologique entre lui et eux ; il fait régner une atmosphère agréable en classe ; il rend, aux yeux des élèves, l’apprentissage plus facile ; il permet une perception plus positive du rôle de l’enseignant » (Dufays, 2014) :

Exemple 21 :
- EB : ra:koum_ âaqli:n_ lyoum_ hchamtou :_ man / el moussejel (vous êtes sages aujourd’hui / vous êtes intimidés par / le dictaphone) ? / hein ?

3.2.4. Gérer les relations avec les étudiants

32Lorsqu’il s’agit de relation avec la gestion des étudiants et de la classe, les deux enseignants sollicitent la darija :

Exemple 22 :
- EB : aya_dhorka (allez maintenant) / un peu de silence.

Exemple 23 :
- ESL : makayan_ hata_ mouchkel (il n’y aucun problème) si tu n’es pas intéressé / sors.

33Dans ces deux cas, il est question d’assurer la discipline en classe. L’insatisfaction des enseignants est exprimée en darija. Là aussi, c’est la langue de l’étudiant qui est sollicitée afin de mettre à l’écart le discours explicatif et de s’adresser directement à l’étudiant.

34En dehors de l’aide à la compréhension, le passage de la L2 à la L1 se fait aussi de manière spontanée chez l’enseignant de biologie et l’enseignant de grammaire en vue d’assurer des échanges avec les étudiants en articulant le discours, en faisant de l’ironie et de l’humour, et en gérant la discipline en classe.

3.3. Quand le recours à l’arabe devient utile

35Dans un passage relevé dans la séance de grammaire, l’enseignant demande à un étudiant de trouver le bon pronom adjectif possessif. Celui-ci trouve la bonne réponse, mais se trompe d’article. L’enseignant va donc exprimer son mécontentement et va aussitôt corriger :

Exemple 24 :
- ESL : si je donne le stylo à mademoiselle / qu’est-ce qu’on va dire / monsieur / imagine que tu parles avec elle / qu’est-ce que tu vas dire ? / le stylo est /
- E : le stylo est la tien.
- ESL : Attention / on dit le tien / le stylo / le tien / je n’accepte pas ça↑

36En analysant la réponse de l’étudiant, on comprend qu’il s’est référé à l’arabe standard, puisqu’en arabe le genre du pronom possessif dépend du possesseur et non pas de l’objet possédé. Dans cette situation, le recours à l’arabe aurait pu permettre de faire la comparaison entre le fonctionnement des deux langues en utilisant une stratégie contrastive. Ce rapprochement permettrait de dépasser cet obstacle didactique qui perdure jusqu’à l’université.

4. Discussion et conclusion

37Cette étude de type exploratoire souhaitait étudier les AC dans les discours des enseignants comme des gestes professionnels à part entière. Elle démontre la présence d’AC dans l’enseignement de deux disciplines à l’université algérienne : les sciences du langage et la biologie, mais pour des raisons différentes et pas toujours au service de la compréhension. D’un côté, nous avons identifié des « micro-alternances » (Duverger, 2007) essentiellement dans le discours de l’enseignant de biologie, pour traduire ou expliquer un mot qui pourrait gêner la compréhension. Il semblerait que l’intérêt majeur de l’enseignant de la discipline non-linguistique est de trouver des équivalents des termes scientifiques, via la première langue de scolarisation, l’arabe standard. Dans certains cas, comme nous l’avons vu, la traduction peut constituer un obstacle.

38D’un autre côté, nous avons relevé chez les deux enseignants des alternances « a-didactique ». Les enseignants ont tendance à utiliser leur propre pratique langagière à l’intérieur de la classe. Ces AC n’ont pas comme finalité d’ajuster des contenus d’enseignement en fonction de la langue des apprenants, mais plutôt de se rapprocher du contexte sociolinguistique et des pratiques langagières quotidiennes en Algérie.

39À la lumière de notre analyse, il apparait que l’usage de l’arabe est beaucoup moins toléré en classe de grammaire qu’en biologie puisqu’à aucun moment l’arabe y est employé pour faire comprendre, peut-être parce que le français est l’objet d’étude et que le but de cette licence est de former des enseignants destinés à enseigner le français comme langue étrangère. Mais, dans certaines situations, ne serait-il pas nécessaire de convoquer la langue de l’apprenant ou du contexte sociolinguistique pour rendre le savoir plus accessible ? Il ne faut pas oublier que les étudiants ne vivent pas tous dans le même bain linguistique. Si pour certains le français fait partie de leur entourage, pour d’autres il ne l’est pas.

40Étant donné que toute personne issue d’une communauté plurilingue passe naturellement d’une langue à une autre, alors pourquoi ne pas tirer profit de cette pratique langagière et de faire des AC un réel geste professionnel afin de faciliter la compréhension d’un savoir qui se veut être enseigné en L2. En effet, il serait pertinent de conscientiser les AC en classe, c’est-à-dire de passer d’une langue à l’autre de manière réfléchie. On pourrait, par exemple, envisager de programmer les AC durant la phase de transposition didactique interne d’un cours, c’est ce que Duverger appelle la « méso-alternance ». Cela permettrait de réfléchir à quel moment le passage à la L1 devient important et nécessaire. Bien sûr, cela nécessite un travail entre différents enseignants de différentes spécialités. Par exemple, les enseignants du département de biologie pourraient travailler en collaboration avec ceux du département d’arabe et des sciences du langage. En somme, le passage dynamique d’une langue à l’autre en classe nécessite certainement une formation adaptée et ajustée aux spécificités sociolinguistiques du contexte dans lequel on enseigne.

41La substitution du français par l’anglais (comme l’a suggéré l’ancien Ministre de l’enseignement supérieure) ne réglera guère les difficultés linguistiques des étudiants, car non seulement le niveau des étudiants dans cette langue est insuffisant, mais aussi l’Algérie ne possède pas d’enseignants formés pour transmettre des contenus en anglais. Cela implique une longue chaîne de transformation et de mise en place. Le plus simple serait de former les enseignants à des gestes professionnels s’appuyant sur l’usage des AC de manière raisonnée et volontaire pendant le cours.