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Notes de recherche

Panorama de la recherche en didactique de l’anglais de spécialité en France : Que révèle le travail cartographique mené par les membres du groupe de travail DidASP ?

Research into ESP didactics in France: mapping the research projects of the DidASP Special Interest Group
Sophie Belan, Aude Labetoulle et Evgueniya Lyu
p. 137-176

Résumés

Cette note de recherche propose un panorama des objets de recherche, des méthodologies et des cadres théoriques mobilisés par les didacticiens d’anglais de spécialité en France. Il s’appuie spécifiquement sur le travail cartographique mené pendant deux ans (2021-2023) par les membres du groupe de travail en didactique de l’anglais de spécialité (GT DidASP), un groupe de recherche établi en 2014 au sein du Groupe d’Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité (GERAS). Ce travail collectif ambitionne de familiariser les collègues non didacticiens aux travaux de recherche des spécialistes de la didactique de l’anglais de spécialité et de poursuivre le travail de caractérisation de cette discipline, entamé lors de la constitution du GT. Une partie conséquente de la note de recherche est dévolue à la description des six grands types d’objets de recherche qui sont étudiés par les membres du GT. Par la suite, nous identifions les principaux cadres méthodologiques et théoriques mobilisés par les chercheurs. Dans la discussion finale, nous nous demandons dans quelle mesure il est aujourd’hui possible de qualifier la didactique de l’anglais de spécialité de discipline à part entière.

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Texte intégral

1 Introduction

1Malgré le travail assidu des chercheurs en anglais de spécialité (ASP) et en langues de spécialité (LSP) de manière globale, la didactique consacrée à l’enseignement-apprentissage (EA) des langues-cultures spécialisées a longtemps peiné à se construire pleinement et a souffert « d’un manque d’études fondées sur des données empiriques » (Master 2005 ; Boulton 2012, cité par Sarré 2017 : 63). En 2017, Cédric Sarré décrivait un « champ disciplinaire […] encore en chantier » (61).

2Depuis la fin des années 2000, cependant, les chercheurs ont engagé une réflexion active sur la didactique des LSP et de l’ASP en particulier. Il s’agissait au départ de reconnaître le besoin de mener des recherches en didactique (Bertin 2008 ; Commission Formations de la SAES 2011 ; Dossier de création 2014), puis d’encourager « la réflexion sur le positionnement épistémologique de la didactique dans le domaine de l’ASP » (Dossier de création 2014 : 1). Cette collaboration a abouti à la création, en 2014, d’un groupe de travail (GT) consacré à la didactique de l’ASP : DidASP. Depuis, la pensée didactique fait l’objet de publications reconnues dans le domaine de l’anglais de spécialité (Sarré & Whyte 2016 ; Sarré 2017). L’article publié en 2016 par les deux co-responsables du GT, Cédric Sarré et Shona Whyte, intitulé Research in ESP teaching and learning in French higher education: developing the construct of ESP didactics, a marqué un tournant décisif pour la didactique de l’ASP dans le contexte français. À partir de cette date, la didactique de l’ASP est reconnue comme un « construit en soi » au vu des spécificités de l’EA de l’ASP (Sarré & Whyte 2016 : 159). Un an plus tard, Cédric Sarré (2017) appuyait ses conclusions précédentes, tout en indiquant que la didactique de l’ASP restait toujours d’un « champ disciplinaire en émergence » (Sarré 2017 : 62).

3La présente note de recherche a trois objectifs. Il s’agit, d’une part, de familiariser les collègues non spécialistes de la didactique de l’anglais de spécialité aux objets de recherche, théories et méthodologies de recherche qui sont explorés par certains chercheurs didacticiens de l’ASP. D’autre part, elle ambitionne de brosser un panorama large des recherches effectuées dans ce domaine à destination des futurs chercheurs en didactique de l’ASP. Enfin, cette publication se propose de répondre à l’appel à « poursuivre l’effort collectif consistant à contribuer à la définition et à la reconnaissance de ce champ disciplinaire » (Sarré 2017 : 63).

4Cette note de recherche constitue le produit final de deux ans de travail collaboratif (2021-2023). Dans le cadre des réunions bi-annuelles du GT DidASP, les membres ont peu à peu constitué une carte représentant leurs objets de recherche, les méthodologies qu’ils mobilisent ainsi que les théories qu’ils convoquent. Cette publication repose ainsi essentiellement sur la carte établie de manière collégiale. La liste des membres ayant participé à ce travail est proposée en Annexe 1.

5Afin de faciliter l’identification des auteurs mentionnés dans le texte qui sont membres du GT, leur nom a été mis en gras. Nous nous sommes appuyées sur les publications des membres datant de moins de dix ans (2013-2023), afin de donner un aperçu récent des évolutions du domaine et de poursuivre le travail de caractérisation de Cédric Sarré (2017) qui reposait sur les articles publiés entre 2004-2013. Les publications sur lesquelles s’appuient cette représentation graphique sont essentiellement des articles de recherche publiés dans des revues scientifiques à comité de lecture (telles que ASp, Recherche et pratiques pédagogiques en langues – Cahiers de l’APLIUT, Les langues modernes, Mélanges CRAPEL, ALSIC, Recherches en didactique des langues et des cultures, Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes). Nous évoquons également des articles de vulgarisation, des projets et des livres blancs publiés par les sociétés savantes.

6La première partie de la note de recherche est consacrée à la présentation des objets étudiés par les membres de DidASP, répartis en six grandes catégories. Nous évoquons ensuite les approches méthodologiques adoptées par les chercheurs, puis nous proposons un tour d’horizon rapide des cadres théoriques fréquemment convoqués. La partie finale de cet article poursuit le travail entamé par Cédric Sarré (2017) et est consacrée à la question suivante : la didactique de l’anglais de spécialité est-elle une discipline en soi ?

2 Les objets étudiés par le groupe DidASP

7La figure 1 synthétise les différents objets de recherche étudiés par les membres du GT DidASP, articulés autour de 6 grands pôles :

  • la caractérisation du secteur LANSAD,

  • l’Enseignement-Apprentissage (EA) des variétés spécialisées d’anglais,

  • la conception, l’analyse et l’évaluation des dispositifs d’EA de l’ASP,

  • les approches d’EA de l’ASP,

  • l’intégration des outils numériques dans les formations en ASP,

  • les autres objets.

8Chaque pôle est détaillé dans les parties qui suivent.

Figure 1. Cartographie des objets de recherche du GT DidASP

Figure 1. Cartographie des objets de recherche du GT DidASP

2.1 La caractérisation du secteur LANSAD

9La figure 2 présente le premier objet d’étude des membres du GT DidASP : la caractérisation du secteur LANSAD.

Figure 2. Caractérisation du secteur LANSAD

Figure 2. Caractérisation du secteur LANSAD

10Un nombre important de recherches est consacré à l’analyse des caractéristiques du secteur LANSAD. L’acronyme « LANSAD » (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines), forgé en 1993 par Michel Perrin (Mémet 1995), fait référence au secteur d’enseignement universitaire des étudiants spécialistes d’autres disciplines que les langues (SAES 2011 : 2). Il s’agit par exemple des cours d’anglais dispensés en master d’informatique, des cours d’espagnol en licence d’économie ou encore des cours d’allemand regroupant des spécialistes de différentes disciplines. Ce secteur est d’une importance considérable, puisque 90% des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur français suivraient des cours LANSAD. C’est donc le premier secteur d’enseignement des langues au sein du supérieur en termes d’effectifs étudiants, et les apprenants, les enseignants et les enseignants-chercheurs concernés sont en augmentation constante (Causa & Derivry-Plard 2013 : 91-92 ; Mémet 2005 : 34). Cela est d’autant plus marqué en anglais LANSAD, l’anglais étant la langue vivante 1 la plus répandue chez les étudiants LANSAD (Braud, Millot, Sarré & Wozniak 2015). Les recherches du GT DidASP se focalisent sur l’identification des invariants de ce secteur et sur la caractérisation de ses acteurs clefs, à savoir les apprenants et les enseignants. D’autres études adoptent une perspective institutionnelle et défendent la mise en place de politiques des langues volontaristes dans l’enseignement supérieur.

  • 1 Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie
  • 2 Association pour la Recherche en Didactique et Acquisition de l’Anglais
  • 3 Groupe d’Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité
  • 4 Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur

11Les caractéristiques générales du secteur LANSAD sont un objet d’étude privilégié pour les membres du groupe de travail DidASP. Cédric Sarré a ainsi contribué au Livre blanc de la SAES (2018), dont l’objectif était de définir les « contours » de ce secteur, à partir d’une enquête nationale menée en 2015 auprès de 80 responsables de structures LANSAD. Le Livre blanc présente les caractéristiques générales des structures LANSAD (noms attribués aux structures, offre de langues proposées, volumes horaires, nombre d’étudiants inscrits, etc.), identifie les grandes lignes des politiques des langues des établissements recensés (taille et caractéristiques des équipes, type de pilotage, place de la recherche) et met en exergue les besoins et perspectives en matière de formation, d’encadrement et de recrutement de ce secteur. Dans le cadre de ses directions de numéros de revues et d’éditoriaux pour la revue Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité - Cahiers de l’APLIUT (2014-2020), Linda Terrier met en lumière des questionnements qui traversent le secteur et l’EA des LSP. C’est le cas du numéro spécial intitulé « Du secteur LANSAD et des langues de spécialité » (2016), numéro inter-associatif qui a été rédigé par un comité représentant quatre sociétés savantes – APLIUT1, ARDAA2, GERAS3 et RANACLES4. Pour ne citer qu’un dernier exemple, une partie de la thèse d’Aude Labetoulle a été consacrée à une revue de la littérature sur le secteur LANSAD (2019). Ce travail de synthèse résulte en une proposition de « modèle du dispositif d’anglais LANSAD » dans lequel elle identifie les éléments caractéristiques du secteur, articulés en cinq pôles et processus : les objectifs du secteur, les apprenants, les enseignants, le contexte de formation, les instruments (équipements, analyse des besoins, CECRL, CRL, etc.) et les processus (approches d’enseignement et d’apprentissage, impact éventuel de spécialité, etc.).

12Les éléments du secteur LANSAD les plus particulièrement étudiés par les membres du GT sont les apprenants et les enseignants LANSAD. Danielle Joulia (2015) présente les facteurs d’échec et de réussite d’un cours d’anglais informatique et identifie les éléments clefs qui influencent la motivation des apprenants : le statut institutionnel de l’anglais, les dispositifs de remédiation, la mise en place de jeux sérieux ou encore la création de liens transversaux avec les autres disciplines techniques. Faire prendre conscience aux apprenants de leurs besoins en leur demandant d’interroger des professionnels sur leur utilisation de l’anglais favorise également la motivation des apprenants. Ana Laura Vega Umaña (2019, 2021) s’intéresse à la façon dont les enseignants de langues conceptualisent leurs rôles, pratiques et savoirs, notamment dans le contexte de l’enseignant d’une LSP. Pour ce faire, elle articule méthodes qualitative et quantitative en employant une grande diversité d’outils de recherche : observations de classe, analyses d’interactions, entretiens semi-directifs et entretiens d’auto-confrontation et questionnaires.

13Un autre angle de recherche sur le secteur LANSAD est la perspective institutionnelle. Dans des revues spécialisées dans l’EA des langues telles que Les Langues Modernes (Braud, Millot, Sarré & Wozniak 2015 ; Braud, Millot, Sarré & Wozniak 2022) et les Recherche et pratiques pédagogiques en langues (Braud, Millot, Sarré & Wozniak 2015), des ouvrages centrés sur la gouvernance linguistique des établissements d’enseignement supérieur (Braud, Millot, Sarré & Wozniak 2022), mais aussi des médias généralistes en ligne, comme The Conversation (Sarré et al. 2017), ces auteurs alertent les communautés de chercheurs, d’enseignants et le grand public sur la qualité de la formation en langues dans le secteur LANSAD, dans un contexte de réduction des moyens financiers et humains. Ils défendent la mise en place de politiques linguistiques cohérentes et évaluables, qui s’appuieraient sur une meilleure structuration institutionnelle, la formation de tous les linguistes des filières LLCER et LEA à la LSP, et une politique de recrutement des enseignants et des enseignants-chercheurs davantage en adéquation avec les besoins des apprenants.

2.2 L’enseignement-apprentissage de variétés spécialisées d’anglais

14La caractérisation des variétés spécialisées d’anglais est un des axes fondamentaux de la recherche en anglais de spécialité. De nombreux ouvrages et thèses en témoignent (voir Laffont 2005 ; Saber 2006 ; Wozniak 2011 ; Van der Yeught 2012 ; Resche 2013 ; Domenec 2013 ; Peynaud 2013 ; Thomas 2015 ; Gaillard 2019 ; Harris 2019 ; Stark 2020 ; Kloppmann-Lambert 2021 ; Cartron 2022). Les pratiques d’EA qui s’appuient sur des descriptions préalables des variétés spécialisées de l’anglais (VSA) constituent un deuxième objet de recherche particulièrement investi par les didacticiens. Dans cet axe de recherche, les didacticiens caractérisent en premier lieu certains genres, certaines typologies de discours ou encore des caractéristiques culturelles d’une communauté spécialisée, avant d’exploiter cette caractérisation à des fins d’enseignement. Les variétés spécialisées d’anglais concernées sont diverses et appartiennent à de multiples domaines tels que les sciences médicales, les sciences dites exactes et la technologie, les sciences humaines et sociales, et les langues étrangères appliquées (LEA). Une autre caractéristique notable de certains travaux est que les chercheurs font manipuler par les apprenants des outils de linguistique appliquée, tels que l’analyse de corpus et l’analyse de genre. L’objectif de ces analyses qui sont intégrées à des activités pédagogiques est de favoriser l’apprentissage de la LSP. La figure 3 ci-dessous présente notre deuxième objet d’étude : l’enseignement-apprentissage des variétés spécialisées d’anglais.

Figure 3. Enseignement-apprentissage des variétés spécialisées d’anglais.

Figure 3. Enseignement-apprentissage des variétés spécialisées d’anglais.

15Anaïs Carnet (2016) examine la spécificité de l’enseignement de l’anglais en faculté de médecine en France et la façon dont les besoins des étudiants se reflètent dans les enseignements qui doivent permettre de faire acquérir les compétences linguistiques en lien direct avec « l’analyse du discours médical » (op. cit. : §39). En termes concrets, la chercheuse s’appuie sur les éléments culturels et les constantes linguistiques propres à l’anglais médical afin de proposer une découverte progressive de ces savoirs aux apprenants. Par exemple, l’enseignement du premier cycle d’étude est organisé autour des compétences linguistiques : le travail cible l’acquisition du lexique spécialisé et le développement de la compréhension écrite et orale d’articles de recherche et de « vidéos de vulgarisation médicale » (op. cit. : §20). Cette étape permet de construire une fondation pour le « travail communicationnel effectué pendant le deuxième cycle » (op. cit. : §39) au cours duquel les étudiants découvrent l’approche au raisonnement clinique. La spécificité de l’anglais vétérinaire s’inscrit dans la recherche menée par Muriel Conan (2019, 2022). L’auteure explore l’évolution de cette variété spécialisée de l’anglais et identifie les besoins de futurs professionnels afin de proposer des enseignements adaptés aux étudiants en études vétérinaires. Par exemple, la chercheuse souligne l’importance de développer les compétences « pour expliquer, vulgariser le diagnostic ou le pronostic » et les compétences relevant de l’interaction avec le client (Conan 2019 : §63), de sensibiliser les apprenants aux particularités de consultation vétérinaire, notamment à la relation non seulement avec le patient, mais aussi avec le client. L’enseignement doit permettre aux étudiants une découverte des éléments socioculturels tels que les règles déontologiques, « les relations hiérarchiques au sein de la clinique » et « la perception du bien-être animal » (op. cit. : §67).

16En ce qui concerne l’EA des discours scientifiques et techniques, c’est principalement l’anglais pour l’informatique (Joulia 2014, 2015) qui est investi. Après avoir réalisé une analyse des besoins de futurs informaticiens et avoir conclu que la compréhension écrite est une compétence clef, Danielle Joulia (op. cit.) étudie comment le développement de cette compétence pourrait être facilité chez les étudiants : authenticité de tâches et de supports, approche fondée sur le genre et aides hypertextuelles. Plus précisément, les étudiants sont invités à réaliser une « activité de lecture [d]’un texte de spécialité, extrait du manuel d’UNIX » portant sur la commande chmod (2014 : §8). Ce texte permet d’étudier les conventions du genre (vocabulaire, syntaxe, collocations, phraséologie, organisation rhétorique, typologie de texte, thématique et contenu). Le travail des étudiants consiste à lire le texte afin de comprendre la commande, à l’utiliser ensuite, et à rédiger les lignes de code et à programmer (op. cit. : §9). Pour les aider à réaliser ces tâches, plusieurs aides sont mises en place : « traductions lexicales et syntaxiques en français, la mise en évidence des phrases‑clés, des informations sur l’organisation du texte … une version simplifiée du texte ... et des explications ou définitions en français des concepts informatiques présents dans le texte » (op. cit.).

17La troisième catégorie de VSA, largement couverte par les didacticiens du GERAS, est celle des sciences humaines et sociales. Plusieurs domaines sont représentés, tels que la musicologie, la culture et les médias, le droit du patrimoine, les sciences de l’éducation et la psychologie. Aude Labetoulle (2019, 2020, 2022) a identifié les caractéristiques de plusieurs situations de communication dans le domaine de la musicologie pour concevoir une formation d’anglais adaptée aux besoins d’étudiants en licence de musique : la brochure promotionnelle d’un festival de musique, la critique musicale radiophonique, la lecture de partition, ou encore le suivi des directions du chef d’orchestre. Kate Brantley (2020) a mené sa recherche doctorale sur l’EA de l’anglais LANSAD dans un domaine connexe – la culture et les médias. Pour répondre à la question qui se pose de longue date en ASP concernant le degré de spécialisation des cours LANSAD, elle propose de favoriser le développement d’une compétence pragmatique flexible chez les apprenants. Ainsi, elle a mis en place un dispositif permettant de sensibiliser les étudiants à divers genres du domaine qui couvrent les thématiques relatives au domaine de la culture (chapitre tiré d’un mémoire, article de recherche, texte publicitaire, critique de film, article de blog et article de presse). Selon la chercheuse, ce travail de sensibilisation facilite la compréhension de la structure rhétorique de ces différents genres et l’emploi de formes linguistiques selon une situation donnée, ainsi que l’adaptabilité linguistique des apprenants qui pourront alors faire face à des types de discours très variés (op. cit. : 171-191).

18En ce qui concerne le droit du patrimoine, Justine Paris (2021) a récemment proposé une description du dispositif d’EA qu’elle a mis en place en licence professionnelle Droit du patrimoine. Cet enseignement vise l’« apport notionnel, lexical, pragmatique et socio-culturel autour du droit du patrimoine » (op. cit. : §12), à travers quatre thématiques, le patrimoine naturel et culturel, le patrimoine individuel, le patrimoine professionnel et la vente aux enchères. Dans un premier temps, les étudiants travaillent sur les particularités concernant la structure, le lexique et le contenu d’un bail professionnel ; dans un second temps, ils rédigent un message d’annonce en anglais qu’ils doivent diffuser sur différents réseaux internationaux afin de promouvoir une vente aux enchères, et se préparent à interagir au téléphone en anglais avec de potentiels clients non-francophones (op.cit. : §17). Dans un chapitre d’ouvrage qui paraîtra prochainement (Paris, à paraître), la didacticienne porte son attention au domaine des sciences de l’éducation.

19La recherche d’Evgueniya Lyu porte sur l’anglais pour les psychologues. Elle analyse notamment les atouts de l’approche actionnelle et plus particulièrement de l’approche par études de cas (voir la section 2.4 sur les études de cas) pour enseigner cette VSA. Elle a utilisé cette approche pour familiariser les apprenants avec les codes éthiques des psychologues américains et britanniques ainsi qu’avec la langue mobilisée par ces codes (Lyu 2020). Elle a également employé l’approche par études de cas pour aider les apprenants à acquérir le lexique spécialisé relatif à la mémoire des témoins oculaires (eyewitness memory) et pour leur faire comprendre les spécificités disciplinaires et professionnelles liées à ce sujet dans le contexte américain (Lyu 2022). Enfin, la chercheuse ambitionne de sensibiliser les apprenants aux particularités de traitement de la dépression aux États-Unis et au lexique technique associé (Lyu, à paraître). Par ailleurs, elle avance l’idée que l’EA de l’ASP peut être considéré comme un processus de socialisation envers une culture disciplinaire et/ou professionnelle et propose des exemples concrets d’un tel enseignement (Lyu 2021b).

20Il convient également de mentionner l’enseignement des variétés spécialisées d’anglais dans la filière LEA – Langues Étrangères Appliquées. L’emploi du terme « application » dans la dénomination de cette filière souligne le besoin d’identifier « la spécialisation disciplinaire et les débouchés professionnels d’une formation pour en définir le contenu » (Gaillard & Peynaud 2022 : 33) et le type de discours spécialisé à enseigner en particulier. Mary C. Lavissière, par exemple, a coordonné le projet LingLexNuméricorps (2021) dont l’objectif était de lancer la création d’un corpus annoté de documents juridiques pouvant être utilisé en classe en identifiant notamment des moves de contrats et jurisprudences. Ce projet se poursuit avec le projet Lexhnology: joint linguistic and NLP discourse structure modeling of legal texts for language pedagogy (2023-2025), et illustre comment mettre les outils textométriques au service des apprenants de LEA spécialisés dans le monde des affaires pour leur permettre de « comprendre comment les discours peuvent être à la fois un produit et une source d’une culture organisationnelle » (notre traduction, 2022 : 14).

21Julie McAllister (à paraître) a proposé à ses étudiants de master 2 LEA parcours Commerce international de développer leurs compétences en rédaction professionnelle en analysant le genre publicitaire (identification des « moves », étude des techniques visuelles et des techniques rhétoriques et plus particulièrement les stratégies de persuasion du discours marketing) à partir d’un corpus, avant que les apprenants ne constituent leur propre brochure promotionnelle dans le cadre d’enseignements en anglais du marketing.

22L’articulation des travaux de recherche en didactique et les travaux de caractérisation des VSA nous semble être une des pistes de recherche les plus prometteuses. Comme nous avons pu observer, plusieurs chercheurs impliqués dans le groupe de travail DidASP proposent des descriptifs de VSA tout en menant une réflexion sur leur EA. C’est le cas, par exemple, d’Anaïs Carnet en anglais médical, Muriel Conan en anglais vétérinaire, Mary C. Lavissière en anglais du droit, ou Julie McAllister en anglais du marketing. Plusieurs travaux de thèse récents en ASP ont par ailleurs adopté cette approche (Lyu 2021a ; Cartron 2022). Cette volonté de théoriser ces ponts se concrétise également dans le projet DidASP/Économie-Gestion, mené depuis 2022. L’objectif de collaboration de ces deux GT est de penser l’adaptation du « savoir savant » (Van der Yeught 2016, 2019), d’abord décrit par les spécialistes des VSA, à des circonstances spécifiques en proposant notamment une typologie des modèles de didactisation. Ce projet a donné lieu à une publication (Van der Yeught & Lyu 2023) et de nouvelles propositions de publications sont en cours de rédaction.

2.3 La conception, l’analyse et l’évaluation des dispositifs d’enseignement-apprentissage de l’anglais de spécialité

23Le troisième objet d’étude est l’analyse et l’évaluation des dispositifs d’enseignement-apprentissage de l’ASP.

Figure 4. Analyse et évaluation des dispositifs d’enseignement-apprentissage de l’ASP.

Figure 4. Analyse et évaluation des dispositifs d’enseignement-apprentissage de l’ASP.

24La conception, l’analyse et l’évaluation de dispositifs d’EA de l’ASP font l’objet d’une attention particulière de la part de plusieurs membres du GT. Leurs publications présentent les résultats de recherches-actions menées à partir de situations d’EA existantes, et visent dans la plupart des cas à répondre à des besoins ancrés dans des contextes spécifiques : hétérogénéité des profils des apprenants, effectifs importants, calendrier contraint, absentéisme, ou encore objectif d’autonomisation. La méthodologie de la recherche-action permet d’articuler théorie et pratique, et les collègues convoquent plusieurs sciences de référence pour comprendre et analyser les dispositifs d’EA, comme en témoignent les trois exemples ci-dessous.

25Aude Labetoulle (2019, 2022) s’appuie sur la théorie des systèmes dynamiques complexes pour analyser les environnements d’apprentissage et identifier les différents paramètres à prendre en compte pour la conception et l’évaluation d’un dispositif d’EA de l’anglais dans le secteur LANSAD. Elle propose différents outils, utilisables par d’autres concepteurs et évaluateurs de formations en ASP : liste de questions à se poser pour guider l’analyse des besoins, tableaux de bord permettant d’aligner les objectifs, les moyens, et les modalités d’évaluation de la formation, ou encore une modélisation du secteur LANSAD. L’auteure insiste sur l’importance, avant toute réflexion sur la mise en place d’un dispositif, d’une analyse préalable des besoins de ses différents acteurs (étudiants, anciens étudiants, enseignants, responsables de formation et professionnels) croisant plusieurs outils de recueil de données, comme des questionnaires aux acteurs, des entretiens et la documentation sur la formation concernée. Le dispositif qu’elle a proposé à l’université de Lille est un dispositif hybride, centré autour de tâches reposant sur une description préalable de genres en anglais de la musique et de la musicologie.

26Julie McAllister (2013) a présenté dans sa thèse une évaluation à grande échelle d’un dispositif hybride d’EA de l’anglais des affaires en licence 1 LEA conçu à partir d’un positionnement cognitiviste et socio-constructiviste. Structuré par l’approche par les tâches, le dispositif combinait séances en présentiel et travail de groupe à distance, avec recours à un centre de ressources virtuel sur une plateforme de type Moodle. L’objectif était de favoriser les acquisitions langagières en impliquant les étudiants dans des macro-tâches réalistes liées à leur domaine de spécialité et dans des micro-tâches d’entraînement et de remédiation. L’évaluation du dispositif a montré son potentiel acquisitionnel, notamment en termes de fluidité et de précision dans les productions écrites.

27Justine Paris a contribué en 2019 à une étude de l’environnement d’apprentissage autodirigé mis en place à l’université de Lorraine pour des étudiants du secteur LANSAD. Ce dispositif repose sur l’articulation entre une plateforme numérique et des centres de ressources en langues et vise à permettre aux étudiants un accès facilité aux ressources nécessaires pour leur apprentissage de la langue en autonomie en sus des heures prévues dans leur cursus (ressources ou activités en ligne, rendez-vous individuels, ateliers de conversation ou de travail). Dans ce dispositif, l’accent est mis sur la facilitation des rencontres avec les différents acteurs : pairs, enseignants, tuteurs, locuteurs de L2. Les recherches sur l’apprentissage en autonomie ont montré l’importance des interactions pour briser l’isolement et favoriser les apprentissages en renforçant la confiance en soi. L’adéquation du dispositif au besoin de lien et de confiance des étudiants a été évaluée au moyen d’entretiens semi-directifs avec les étudiants impliqués dans ce dispositif original. Les résultats montrent que l’environnement mis en place favorise les interactions et l’autonomisation des apprenants.

2.4 Les approches d’enseignement-apprentissage de l’anglais de spécialité

  • 5 Le terme « approche » désigne un niveau théorique/axiomatique à partir duquel des suppositions et d (...)

28La caractérisation des approches5 d’enseignement-apprentissage de l’ASP constitue le quatrième objet d’étude présenté dans la figure 5.

Figure 5. Approches d’enseignement-apprentissage de l’ASP

Figure 5. Approches d’enseignement-apprentissage de l’ASP

29Les approches d’EA de l’ASP sont centrales aux travaux de recherche des didacticiens du GERAS. Les éléments répertoriés dans cette catégorie représentent une palette large d’objets : les approches par compétences, les approches actionnelles, les approches par contenu disciplinaire, l’EA par la fiction à substrat professionnel (FASP), la pédagogie de classe inversée, l’institutionnalisation des Centres de Langues (CDL) ainsi que l’autonomie et l’apprentissage tout au long de la vie.

30Dans le contexte institutionnel français, l’EA des langues par compétences est aujourd’hui l’approche largement préconisée. Cette approche fait l’objet d’un intérêt croissant tant au niveau de la recherche qu’au niveau de ses applications pédagogiques. Cependant, des chercheurs s’interrogent sur la notion même de compétence dans le contexte des LSP. Par exemple, Valérie Braud, Philippe Millot, Cédric Sarré et Séverine Wozniak (2016) plaident pour une définition contextualisée des compétences, autrement dit « en fonction des domaines spécialisés » (p. 37) : la capacité d’employer la langue dans des situations spécialisées représente une « micro-compétence langagière » faisant partie d’une « macro-compétence professionnelle » (op. cit.). Dans la même lignée, Michel Van der Yeught et Evgueniya Lyu (2023 : 25) proposent de distinguer les compétences générales et les compétences spécialisées, parallèles aux compétences énoncées dans le Cadre européen commun de références pour les langues (CECRL) (Conseil de l’Europe 2001), pour rendre compte de « la différence entre les langues naturelles et les LSP ». En LSP, la compétence majeure, selon les auteurs, est « la capacité à bien interpréter l’expression du spécialisé dans la langue » (op. cit. : 24-25). Enfin, certains utilisent l’approche par compétences pour proposer des enseignements professionnalisants de l’ASP, c’est-à-dire appuyés sur des pratiques ou situations professionnelles réelles qui permettent aux étudiants d’acquérir des compétences nécessaires pour leur future profession (Joulia 2014 ; Di Pardo Léon-Henri 2015, 2019), qui renforcent les compétences langagières ainsi que les compétences métacognitives (Privas-Bréauté 2019a ; Di Pardo Léon-Henri 2015, 2019).

31Les approches actionnelles sont issues principalement de la théorie socioconstructiviste selon laquelle l’apprenant construit son savoir durant les échanges avec d’autres individus. Le CECRL (2001) privilégie la perspective actionnelle et précise qu’elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches » (15). Parmi ces approches figurent l’EA par tâches, par études de cas, par projets et par problèmes, les trois premiers étant explicitement cités par les membres du GT comme leurs objets de recherche.

32L’EA par les tâches, employées comme outil pédagogique permettant l’EA de la langue à travers l’accomplissement de tâches (Ellis 2003) fait l’objet d’un fort intérêt de la part des membres du GT : tâches médiées par la technologie (Sarré 2013), tâches entre pairs (Di Pardo Léon-Henri 2014, 2020), tâches réalistes (Paris 2021), tâches intégrées dans les programmes hybrides et leur potentiel pour l’EA de la grammaire (Belan & Buck 2013). Dans le cas des tâches médiées par la technologie, Cédric Sarré (2013) décrit un dispositif mis en place pour les étudiants en biologie, où cinq situations réalistes portant chacune sur une thématique précise et offrant une mission spécifique à accomplir à travers diverses micro- et macro-tâches sont proposées aux étudiants via la plateforme Dokeos. Quant aux tâches entre pairs, Dana Di Pardo Léon-Henri (2014) fournit un exemple pédagogique pour enseigner l’anglais des affaires, qui consiste à inviter les étudiants, en paires, à accomplir une série de micro-tâches afin qu’ils puissent effectuer une tâche finale – présenter un concept innovant à un groupe d’investisseurs et/ou de clients potentiels. Justine Paris (2021) a mis en œuvre un enseignement destiné aux étudiants en droit du patrimoine où, comme dans les deux cas précédemment évoqués, l’accomplissement de micro-tâches donne lieu à la réalisation de tâches finales ancrées dans la vie réelle ; dans ce cas, les tâches finales impliquent la rédaction d’un bail professionnel et d’un message d’annonce pour promouvoir une vente aux enchères ainsi qu’une interaction téléphonique. Le dernier exemple que nous abordons ici concerne le potentiel de l’EA par tâches pour enseigner la grammaire. Sophie Belan et Jemma Buck (2013) décrivent un programme hybride conçu pour un cours de l’anglais des affaires et de traduction. Le travail sur toutes les compétences langagières est engagé à travers les tâches authentiques. Les auteures explicitent les quatre phases pour élaborer les tâches : analyse des besoins des apprenants, sélection des thématiques selon les besoins établis et les ressources disponibles, conception de séquences de tâches et évaluation de leur efficacité. Les pré-tâches, comportant les activités de lecture et de l’écoute, sont développées dans le but de familiariser les étudiants avec le lexique et les structures grammaticales ; lors de la réalisation des tâches principales, les étudiants rédigent un texte ou font une présentation orale. Les tâches principales engagent les apprenants dans une réflexion analytique pour résoudre des problèmes précis. Enfin, le correctif est fourni par l’enseignant durant les post-tâches.

33Comme son nom l’indique, l’EA par études de cas s’appuie sur l’utilisation des études de cas, pensées comme des macro-tâches (Fischer, Chouissa, Dugovičová & Virkkunen-Fullenwider 2012 ; Guichon 2011). L’utilité de cette approche pour enseigner les LSP et plus particulièrement le contenu professionnalisant relevant de la culture disciplinaire et/ou professionnelle est soulignée (Lyu 2020, 2022, à paraître) (pour plus de détails, voir la section 2.2 sur l’anglais pour psychologues).

34Bien que l’EA par projets partage certaines caractéristiques avec les deux approches actionnelles précédemment citées, elle se distingue d’elles par le fait que les projets occupent la place centrale dans le programme du cours et que l’achèvement du travail sur un projet aboutit toujours à la création d’un produit « tangible », tel que des rapports, des posters, des brochures, des débats ou encore des présentations (Krajcik & Blumenfeld 2006 ; Stoller 2006). Soucieuse d’offrir les enseignements de l’anglais les plus pertinents aux étudiants en LANSAD (filières Sciences humaines et sociales), Linda Terrier (2017) souligne l’importance d’enseigner l’ASP dès leur première année de licence. Compte tenu des difficultés d’ordre divers (« difficultés institutionnelles », « hétérogénéité du public », « taux d’abandon », « difficulté à identifier des besoins exacts » [op. cit. : 35]), la chercheuse choisit l’approche par projets dans le cadre d’un dispositif d’autoformation guidée. Les étudiants se voient proposer une variété de micro-tâches (sélection d’une « problématique en lien avec la spécialité visée », recherche documentaire) afin d’aboutir à la réalisation de la macro-tâche finale : la présentation d’un projet à l’oral et la rédaction du dossier (op. cit. : 36).

  • 6 content-based instruction (CBI) en anglais
  • 7 content and language integrated learning (CLIL) en anglais
  • 8 English-medium instruction (EMI) en anglais

35La troisième catégorie d’approche de l’enseignement-apprentissage de l’ASP concerne les approches par contenu disciplinaire, c’est-à-dire l’enseignement à contenu intégré (ECI6), l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE7) et l’enseignement disciplinaire en anglais (EDA8). Les membres du GT examinent principalement l’EMILE et ses divers aspects, tels que le processus de mise en place de l’enseignement fondé sur cette approche (Di Pardo Léon-Henri 2014, 2015 ; Di Pardo Léon-Henri & Jain 2017), ses atouts et ses inconvénients, la nature interdisciplinaire des dispositifs, les perceptions de l’approche par les apprenants et par les enseignants (Yassine-Diab & Monnier 2013), ainsi que l’aspect psychologique lié à la charge cognitive (Roussel, Joulia, Tricot & Sweller 2017). Dana Di Pardo Léon-Henri (2016) avance quelques éléments clefs pour mettre en place l’approche de cours intégré (integrated course design). Selon Fink (2005, cité par Di Pardo Léon-Henri 2006 : 244), le modèle de cours intégré comporte quatre éléments interdépendants : analyse de facteurs situationnels, définition des objectifs d’apprentissage, conception de procédures d’évaluation et sélection d’activités pédagogiques. L’analyse des facteurs situationnels, considérée comme pilier sur lequel reposent les trois autres éléments, consiste à examiner le contexte d’EA (effectifs, fréquence des cours, mode d’enseignement), le contexte général d’une situation d’apprentissage, la nature de matière enseignée, les caractéristiques propres aux apprenants et les caractéristiques inhérentes à l’enseignant (op.cit. : 245). En outre, Cédric Sarré est impliqué dans un projet EDISCOLA2 (enseignement des disciplines scolaires en langue 2) piloté par l’académie de Paris.

36L’EA par la FASP relève d’une approche particulièrement française : en 1999, Michel Petit a proposé le terme « fiction à substrat professionnel » pour définir un genre particulier et mis en avant quelques caractéristiques qui lui sont propres. Depuis, les recherches sur différents sous-genres de la FASP ainsi que les dispositifs pédagogiques fondés sur l’emploi de la FASP se sont propagés dans le contexte français. Par exemple, Anaïs Carnet (2020b, 2022) a recours à la FASP, avec la série télévisée House M.D, pour enseigner la communication professionnelle lors des consultations médicales.

37La pédagogie de classe inversée est caractérisée par « une inversion spatiale et temporelle par rapport à la classe traditionnelle » (Dufour 2014 : 44). Dans un compte rendu, Justine Paris (2021) décrit la mise en place d’un dispositif pédagogique qui fait appel à la classe inversée dans le but de « pallier l’hétérogénéité de niveaux des étudiants et leur permettre d’être actifs en cours et à même de réaliser des tâches concrètes dans une perspective actionnelle » (§12). À son tour, Dana Di Pardo Léon-Henri (2021) a recourt à cette pédagogie afin de sensibiliser les étudiants à la communication interculturelle. Une communication réussie dans un contexte interculturel repose sur des compétences interpersonnelles et métacognitives, ce qui implique la compréhension et le respect des normes culturelles (op.cit. : 221). Pour développer ces compétences et sensibiliser les étudiants à la diversité culturelle, les apprenants sont invités à rechercher, à préparer et à présenter un faux pas culturel.

38Certains chercheurs s’appuient sur le champ anglophone de la Second Language Acquisition (SLA), les théories d’apprentissage des langues secondes, pour nourrir leurs travaux. Danielle Joulia (2015), convoque ainsi les théories de l’input compréhensible, avancées par les didacticiens de SLA, qui ont tenté de découvrir comment le matériau langagier auquel est exposé l’apprenant pouvait être compris. Ils ont proposé des techniques pour rendre cet input compréhensible, notamment la mise en évidence de l’input, qui permet une focalisation sur la forme et favorise le repérage de l’input. Il s’agit de techniques que Danielle Joulia a mises en œuvre dans son approche de la lecture-compréhension en anglais de spécialité informatique.

39En avant dernier lieu, mentionnons que quelques membres du GT travaillent sur la thématique portant sur l’institutionnalisation des Centres de Langues (CDL) (Brudermann, Grosbois & Sarré 2017). Justine Paris (2022) explore comment le recours aux CDL peut rendre les cours d’ASP personnalisables. D’autres encore étudient les avantages qu’apportent des centres de ressources virtuels à l’apprentissage de l’anglais dans le contexte LEA (Starkey-Perret, McAllister, Belan & Phuong Le Ngo 2015).

40Enfin, l’autonomie et l’apprentissage tout au long de la vie représentent un élément d’intérêt pour certains membres du GT. Plus particulièrement, Justine Paris (2021) examine comment la perspective autonomisante permet aux étudiants de se centrer sur leurs besoins langagiers en anglais en personnalisant l’apprentissage de l’ASP. Dans le dispositif à destination des étudiants en licence de musicologie qu’elle a construit, Aude Labetoulle (2019) fait une large place à l’autonomisation des apprenants, qui est un des objectifs centraux de la formation. C’est dans ce cadre qu’ont été pensés la modalité hybride et le Projet Personnel. La première permet aux apprenants de travailler en autonomie en-dehors des heures de cours ; le second requiert des apprenants qu’ils fixent eux-mêmes leurs objectifs de formation, qu’ils identifient les outils à leur disposition et réfléchissent aux méthodes de travail qu’ils emploient. Les dispositifs issus de ces travaux sont transposables à d’autres publics d’apprenants dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie.

2.5 L’intégration des outils numériques dans les formations en anglais de spécialité

41L’intégration des outils numériques dans les formations en anglais de spécialité est le cinquième objet d’étude, présenté dans la figure 6 ci-dessous.

Figure 6. Intégration des outils numériques dans les formations en ASP.

Figure 6. Intégration des outils numériques dans les formations en ASP.

42Les outils technologiques, et depuis plus d’une vingtaine d’années maintenant les outils numériques, ont accompagné le développement de la recherche en didactique des langues. De nombreux articles sur le sujet ont notamment été publiés dans les revues des associations APLIUT, ACEDLE et GERAS. Dans le champ de l’ASP, on note un intérêt prononcé pour l’étude des dispositifs hybrides déjà présentés en 2.3, pour l’apprentissage et la communication médiatisés, les formations à distance de type MOOC (Massive Open Online Courses), la réalité virtuelle et les jeux en ligne. Récemment, l’intelligence artificielle (IA) s’est ajoutée aux objets d’étude de ce champ.

43Les membres du GT s’intéressent aux potentialités des outils de communication médiatisée par ordinateur (CMO), en mode synchrone et asynchrone pour le développement des interactions entre apprenants et par là, des acquisitions langagières. Depuis les premières études sur les possibilités offertes par les outils de communication asynchrone, comme le courriel et le forum de discussion (Lamy & Goodfellow 1998 ; Rézeau 2004), les recherches se sont portées, au gré de l’évolution des technologies, vers la contribution au développement de la compétence interactionnelle des outils de communication synchrone comme le clavardage ou chat et de l’audio- ou la visioconférence (Grosbois 2006 ; Sarré 2010). Une attention particulière est portée à l’apport des outils numériques pour le travail collaboratif. Ainsi, Cédric Sarré a contribué à une étude (Dejan & Sarré 2017) portant sur l’observation de conversations en ligne synchrones entre deux apprenants et sur les phénomènes de co-construction du sens qui s’y produisent. Ultérieurement, Cédric Sarré (2019) a également synthétisé les potentialités et limites de différents outils de CMO en termes d’acquisition de L2 en s’appuyant sur les théories acquisitionnistes (Canale & Swain 1980, 1983) et interactionnistes (Long 1983 ; Pekarek Doehler 2000). Par une étude menée auprès d’étudiants de master Sciences du vivant, il montre que les différents modes de CMO sont complémentaires pour le développement de la compétence interactionnelle en ASP.

  • 9 Le terme « affordance » renvoie aux « propriétés fondamentales d’un objet (réel ou virtuel) qui con (...)

44La question des affordances9 des outils numériques est aussi abordée dans les travaux sur la réalité virtuelle et sur les possibilités qu’elle offre pour l’EA des langues et des LSP. Virginie Privas-Bréauté s’intéresse ainsi aux dispositifs immersifs en trois dimensions et examine comment et dans quelle mesure ils peuvent contribuer au développement des compétences langagières. Une première série de ses travaux porte sur des tâches de communication dans le monde virtuel Second Life (Privas-Bréauté 2016, 2017). En utilisant un cadre théorique faisant référence au théâtre (Brecht 1964 ; Boal 1978), Virginie Privas-Bréauté introduit dans son enseignement la création d’avatars par des apprenants d’anglais des affaires et leur enseignant, qui leur permettent de participer à des activités de communication dans le monde virtuel. Les compétences acquises grâce au développement cognitif induit par l’action dans le monde virtuel et par la possibilité de l’observation de cette action sont transférables ensuite dans des situations réelles. À partir du même cadre théorique, Virginie Privas-Bréauté s’est également intéressée aux apports de la réalité virtuelle à la formation de futurs enseignants d’anglais et d’espagnol (Privas-Bréauté 2021). Elle a aussi contribué, de même que Justine Paris, à une publication sur la mise en place d’ateliers de réalité virtuelle au Centre de langues de l’UFR LANSAD de l’université de Lorraine (Chateau et al. 2019).

45Les jeux sérieux (Sanchez et al. 2011) font aussi partie des outils utilisés dans l’EA de l’ASP. Nadia Yassine-Diab (Yassine-Diab et al. 2016 ; Yassine-Diab et al. 2021) s’intéresse à leur intégration dans des formations en ASP. Elle se penche notamment sur leur dimension collaborative et sur les possibilités offertes en termes d’acquisition du lexique technique et de la terminologie spécialisée. Elle est à l’origine de la création de la plateforme collaborative multilingue et multidisciplinaire Check your Smile (CYS) développée depuis 2016 à l’université de Toulouse pour l’apprentissage du vocabulaire technique.

46En ce qui concerne les MOOC, Aude Labetoulle (2015) s’est appuyée sur les principes de l’ergonomie didactique (Bertin et al. 2010) pour évaluer le potentiel de MOOC anglophones en tant que supports pédagogiques pour les enseignements d’ASP dans une formation en chimie. L’hypothèse qu’elle explore est que le contenu disciplinaire spécialisé des MOOC, ainsi que leur substrat linguistique, pourraient s’avérer utiles pour l’enseignement en ASP. En évaluant le degré d’adéquation de plusieurs MOOC avec un contexte de formation en troisième année de licence de chimie, elle propose des pistes d’exploitation et des stratégies de détournement des MOOC à l’aide d’exemples concrets.

47Enfin, les récents développements et débats sur les outils d’intelligence artificielle se retrouvent dans les intérêts manifestés par certains chercheurs du GT. Ainsi, Dana Di Pardo Léon-Henri (2022, 2023) a contribué à des études sur les potentialités de l’IA pour l’EA des langues et sur les changements qu’elle implique pour le métier d’enseignant. L’IA vient en complément de l’action de l’enseignant et, grâce à l’automatisation de certaines tâches, permet une individualisation des apprentissages. Après avoir été entraînée avec des productions d’étudiants, l’IA peut déterminer les compétences acquises à partir de l’analyse d’activités réalisées par l’apprenant, puis proposer des activités de remédiation.

2.6 Autres objets de recherche investis par les membres du GT DidASP

48Dans la figure 7 apparaissent les objets de recherche étudiés par les chercheurs du groupe DidASP qui ne relèvent pas des catégories déjà mentionnées.

Figure 7. Autres objets de recherche

Figure 7. Autres objets de recherche

49Si les cinq objets de recherche que nous venons de décrire dans les parties précédentes sont particulièrement privilégiés par les membres du groupe DidASP, d’autres objets de recherche sont étudiés. Une des thématiques de recherche de Dana Di Pardo Léon-Henri est celle de l’enseignement de l’interculturalité dans le secteur LANSAD. Dans un article de 2017, elle propose une approche par jeu de rôle en trois étapes (préparation, activité orale, retour sur l’activité) afin de sensibiliser des étudiants en première année d’IUT en cours d’anglais des affaires aux différences interculturelles. Sa proposition est appuyée par les résultats positifs d’un questionnaire soumis aux apprenants en fin de recherche-action. Dans sa thèse, Muriel Conan (2022) adopte une perspective comparatiste pour définir et caractériser l’anglais vétérinaire. Pour ce faire, elle a établi et analysé un corpus vidéo de consultations vétérinaires, dans des cliniques britanniques et françaises, à l’aide des outils de l’analyse conversationnelle pour mettre en avant les particularités culturelles de ces communautés notamment. L’auteure propose alors un programme et des activités d’enseignement qui répondent aux besoins identifiés chez les apprenants, en particulier le développement de compétences interculturelles.

50La formation des enseignants du secteur LANSAD est aussi un sujet clef des membres du groupe de recherche. Ana Laura Vega Umaña (2021) identifie les savoirs et compétences que les enseignants de langues considèrent importants pour travailler dans le secteur LANSAD, à partir des réponses à son enquête par questionnaire. Dans le contexte de la formation initiale des enseignants d’anglais (Master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF)), Virginie Privas-Bréauté et Joséphine Rémon (2023) proposent aux futurs enseignants de dessiner leur blason de locuteur de la langue anglaise, en y incluant ce qui leur semblait illustrer leur positionnement identitaire dans la sphère anglophone. Ces blasons offrent une perspective sur les contenus culturels mis en avant par les enseignants-stagiaires, et dressent une généalogie de la rencontre entre un futur enseignant et la langue-culture de son enseignement. Enfin, une évolution marquante de ces dernières années a été la création d’un MOOC spécifiquement dédié à la formation des enseignants de LSP. Le projet CATAPULT (Computer-Assisted Training And Platforms to Upskill LSP Teachers), financé par Erasmus+ et porté par Cédric Sarré, a permis la création et le lancement en 2021 du MOOC éponyme qui vient d’entamer à ce jour sa cinquième saison. Créé à partir d’une analyse des besoins des enseignants de LSP à l’échelle européenne et s’appuyant sur la constitution d’un cadre commun de compétences de l’enseignant de LSP, son objectif est de combler un manque dans la formation des enseignants de langues, de créer un réseau d’enseignants et une communauté de pratiques (Sarré et al. 2021).

51Justine Paris (2022) s’intéresse quant à elle aux trajectoires d’apprentissage des apprenants. Le recours aux CRL afin de pouvoir rendre personnalisable le cours d’anglais pour des étudiants en M2 Sciences de l’Éducation a permis aux apprenants de choisir leurs modalités de formation. Ils ont pu décider de se présenter à certaines séances de cours ou non, et d’aller travailler en auto-direction au CRL en fonction de leur sujet de mémoire et de leurs besoins personnels dans cette langue. Les parcours d’apprentissage sont alors variés : 100 % en présentiel au CRL, 100 % en ligne via la plateforme des CRL ou différents mélanges des deux modalités.

52Enfin, certains chercheurs du groupe DidASP s’emparent de la question de l’épistémologie de la didactique de l’ASP. Un des articles les plus cités de la revue ASp est l’article rédigé par Cédric Sarré et Shona Whyte intitulé « Research in ESP teaching and learning in French higher education: developing the construct of ESP didactics » (2016). Dans cet article, les auteurs proposent un cadrage théorique spécifique au champ de recherche, notamment en désambiguisant les termes clefs (« (applied) linguistics » ; les paires didactique/didactics, pédagogie/pedagogy), en comparant l’approche française et l’approche anglo-saxonne de la discipline, en s’appuyant sur les présentations des membres du Groupe de Travail DidASP pour identifier des thèmes et questionnements récurrents et en identifiant des invariants et des variables de ce qu’ils nomment « French ESP didactics ». Cédric Sarré poursuit ce travail en 2017 en distinguant la didactique de l’anglais et la didactique de l’ASP à partir des différences des situations d’EA de l’ASP, influencées fortement par les domaines de spécialité. Afin d’identifier dans quelle mesure la recherche sur l’EA des LSP se différencie de la recherche en didactique des langues, l’auteur a étudié un corpus de 358 articles et en conclut que la didactique des LSP rassemble en partie les caractéristiques d’un champ disciplinaire propre, mais en construction. Afin de contribuer à la réflexion épistémologique sur la discipline, Evgueniya Lyu (2021a) propose pour sa part d’asseoir la didactique de l’ASP sur la théorie intentionnelle (Van der Yeught 2016, 2019) et précise ainsi la définition et les caractéristiques de la didactique intentionnelle de l’ASP.

3 Approches méthodologiques et cadres théoriques

53Afin d’évoquer maintenant les approches méthodologiques employées par les membres du GT DidASP et les cadres théoriques qu’ils mobilisent, nous nous proposons de mettre en regard les résultats obtenus par Cédric Sarré (2017) et les données qui ont été recueillies dans le cadre de ce travail cartographique. Le chercheur a comparé « les articles à orientation didactique » (Sarré 2017 : 57) parus entre 2004 et 2013 dans ASp, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité - Cahiers de l’APLIUT, Cahiers de l’ACEDLE et Mélanges CRAPEL, et a identifié les cadres méthodologiques et théoriques présents dans ces articles. Nous proposons ici de prolonger le travail initié par Cédric Sarré en analysant des articles publiés à partir de 2013. Soulignons cependant que notre méthodologie est sensiblement différente : pour notre analyse, nous nous appuyons uniquement sur les éléments mentionnés explicitement dans la carte par les membres du GT DidASP.

3.1 Des approches méthodologiques variées

54Les approches méthodologiques employées par les membres du GT DidASP sont présentées dans la figure 8.

Figure 8. Approches méthodologiques

Figure 8. Approches méthodologiques

55Le panorama des objets d’étude que nous venons de dresser illustre la diversité des approches méthodologiques adoptées par les membres du GT. Sans doute faut-il y voir un effet de la variété de nos objets de recherche et des nombreux domaines spécialisés sur lesquels nous travaillons. Les méthodologies mentionnées dans le cadre de nos recherches en didactique de l’ASP sont cependant très proches de celles employées dans le champ plus général de la didactique des langues.

56Dans son corpus, Cédric Sarré (2017) constate que la recherche-action et la recherche-développement sont les approches méthodologiques les plus représentées. Six ans plus tard, le constat est identique. Issue des sciences sociales et de la psychologie, la recherche-action vise, par la description et l’analyse de situations et de comportements, à la compréhension des phénomènes et à la transformation des pratiques à partir d’un appui théorique. Plusieurs chercheurs ont décrit cette approche comme étant particulièrement pertinente pour la recherche en didactique des langues, dans la mesure où l’EA des langues est une pratique sociale (Narcy-Combes 2001 ; Macaire 2007). Le travail de recherche-action, appuyé sur les apports théoriques d’un ou plusieurs champs disciplinaires, s’accompagne souvent, dans le cas des travaux menés par les membres du GT, d’un processus de recherche-conception ou de recherche-développement. Ce processus prolonge la recherche-action par la création d’un nouveau produit : dispositif innovant, nouvelle modalité d’EA ou nouvel outil. Les membres du GT qui s’inscrivent dans cette approche de recherche-action et/ou de recherche-développement (Brantley 2020 ; Labetoulle 2019 ; McAllister 2013 ; Paris 2021 ; Privas-Bréauté 2017) présentent dans leurs travaux l’intervention sur un dispositif ou une situation d’EA d’ASP et les évolutions qui en ont découlé.

57Dans plusieurs cas, une analyse des besoins a précédé la mise en place d’un processus de recherche-action. L’analyse des besoins est reconnue dans le champ de la didactique comme un préalable à la mise en place d’un dispositif de formation ; il n’est donc pas surprenant que cette approche soit adoptée par plusieurs membres du GT. Kate Brantley (2019) en présente la définition suivante dans sa thèse : « the systematic investigation of students’ needs with the objective of using the information gathered to develop a relevant curriculum » (op. cit. : 149). Pour son étude, elle a analysé des données recueillies auprès des différentes parties prenantes du dispositif qu’elle examine : étudiants, enseignants et enseignants-chercheurs, acteurs du monde académique et professionnel. Aude Labetoulle (2022) a adopté la même approche et la même méthodologie de triangulation de données pour la conception d’un cours LANSAD dans le domaine de la musicologie. Ceci a permis à ces chercheuses d’identifier les tensions entre les besoins perçus par les différents acteurs et les obstacles à prendre en compte pour la conception d’un cours d’anglais de spécialité dans le secteur LANSAD.

58Les différentes possibilités de recueil de données qualitatives et quantitatives issues des sciences humaines et sociales viennent compléter ces approches méthodologiques. Des enquêtes par questionnaires ont ainsi été menées par Dana Di Pardo, Aude Labetoulle (2019), Evgueniya Lyu (2020), Julie McAllister (2013), Justine Paris (2021), Virginie Privas-Bréauté (2018) dans le cadre d’une évaluation des enseignements par les étudiants ou pour une analyse des besoins préalable à la mise en place ou à la refonte d’un cours d’ASP. Ces enquêtes sont parfois complétées d’entretiens semi-directifs ou d’observations de situations d’EA pour recueillir, puis croiser des données sur les acteurs de l’EA de l’ASP (Brantley 2019 ; Vega Umaña 2019, 2021). Les productions d’apprenants sont d’autres sources de données fréquemment étudiées. Il peut s’agir des journaux de bord tenus au cours d’un cycle d’enseignements, ou encore des productions orales et écrites réalisées dans le cadre d’un enseignement (tâches, pré- et post-tests). Des analyses de corpus d’apprenants et de natifs ont par exemple été menées dans le cadre d’études longitudinales par Muriel Conan (2019, 2022).

59En ce qui concerne l’analyse des données recueillies, les chercheurs du GT ont recours à différents outils issus du champ de la linguistique : outils d’analyse du discours, d’analyse conversationnelle et interactionnelle ou de linguistique textuelle incluant des concordanciers et des logiciels de retranscription et d’analyse thématique (AntConc, NVivo, Sketch Engine par exemple). Rappelons que ces mêmes outils sont parfois intégrés à des activités d’apprentissage des discours de spécialité et utilisés par les apprenants eux-mêmes pour analyser des corpus de documents relevant d’un genre spécifique ou des productions d’apprenants (Lavissière 2022 ; McAllister 2021).

3.2 « Éclectisme théorique » : révélateur de la jeunesse de la didactique de l’anglais de spécialité ?

60La variété des cadres théoriques mobilisés par les membres du GT DidASP apparaît clairement dans la figure 9.

Figure 9. Cadres théoriques des travaux des membres du GT DidASP

Figure 9. Cadres théoriques des travaux des membres du GT DidASP

61Lorsque Cédric Sarré examine les cadres théoriques évoqués dans sa revue de la littérature, il observe que les cadres théoriques sur lesquels s’appuient les didacticiens en ASP diffèrent partiellement de ceux traditionnellement mobilisés en didactique des langues :

Ils empruntent tantôt à des théories issues des disciplines contributoires traditionnelles de la didactique des langues, tantôt à des théories plus spécifiques aux LSP (FASP, par exemple), mais aussi à des méthodologies relevant plus de la pédagogie que de la didactique à proprement parler (EMILE, approche par problèmes, par exemple). (op. cit. : 60)

62Ces conclusions sont en partie confirmées par la présente étude. D’une part, les cadres théoriques issus de la didactique des langues sont fortement mobilisés par les chercheurs de DidASP, comme le souligne la Figure 9. Les didacticiens asseyent notamment régulièrement leurs travaux sur les théories socioconstructivistes et cognitivistes. Par exemple, le cadre socioconstructiviste est souvent employé dans les recherches portant sur les approches actionnelles, telles que l’EA par tâches, par études de cas et par projets (Gaillat, Schuwer & Belan 2014 ; Joulia 2014 ; Terrier 2017 ; Paris 2021 ; Lyu 2020, 2022 ; McAllister 2021). En ce qui concerne les théories cognitivistes, leur usage a pris de l’ampleur ces dernières années, et les chercheurs convoquent des théories issues de domaines tels que les neurosciences, la psychologie et la psycholinguistique. Certains étudient les questions relatives à la motivation des apprenants dans le secteur LANSAD (Di Pardo Léon-Henri 2015, 2019, 2020 ; Labetoulle 2019 ; Lyu 2021a), aux stratégies d’apprentissage (Terrier 2016), à l’enaction (Privas-Bréauté 2017, 2018, 2019a ; 2019b ; 2021 ; 2022), à la charge cognitive (Joulia 2015 ; Roussel, Joulia, Tricot & Sweller 2017 ; Terrier 2019a), à l’input compréhensible (Joulia 2014, 2015) ou encore à l’intelligibilité des discours oraux (Terrier 2018, 2019b).

63Les chercheurs de DidASp emploient également des cadres conceptuels spécifiques à l’analyse du discours, et, dans certains cas, spécifiques aux LSP. Sont ainsi convoquées des approches issues de la sociolinguistique (Lavissière 2023), l’analyse propositionnelle du discours, mais aussi l’analyse de genre (genre analysis) et la théorie intentionnelle (Van der Yeught 2016, 2019) à laquelle sont rattachées les « encyclopédies spécialisées » (Van der Yeught 2018). La théorie intentionnelle a fait son apparition récemment dans les travaux sur la didactique de l’ASP (Lyu 2021a ; Van der Yeught & Lyu 2023). Selon la théorie intentionnelle des LSP, le spécialisé est une forme de l’intentionnalité, concept emprunté au philosophe américain John Searle (1995), qui précède toute variété spécialisée de la langue (Van der Yeught 2016). Fondée épistémologiquement sur cette théorie, la didactique intentionnelle de l’ASP propose de considérer le spécialisé en tant que caractéristique centrale de ladite didactique et de l’intégrer dans la conception des cours LSP (Lyu 2021a).

64Les cadres théoriques regroupés sont l’étiquette « autre » dans l’étude réalisée par Cédric Sarré se révèlent être divers dans notre groupe de travail, bien qu’un ensemble se dégage nettement : les cadres théoriques associés aux avancées dans le champ de la technologie et du numérique. Parmi les mentions les plus fréquentes, on retrouve les approches théoriques pour penser l’EA à l’aide des corpus (McAllister 2021 ; Lavissière 2022) ou l’EA assisté par l’ordinateur (Gaillat, Schuwer & Belan 2014 ; Labetoulle 2015 ; Di Pardo Léon-Henri 2022, 2023 ; Sarré 2013 ; Bertin & Sarré 2014 ; Brudermann, Grosbois & Sarré 2021 ; Sarré et al. 2021 ; Grosbois, Sarré, Brudermann & Zoghlami 2022). La théorie instrumentale de Rabardel (1995) et le modèle TAM (Technology Acceptance Model, Abdullah & Ward 2016) sont également employés pour étudier le processus d’intégration des outils numériques dans les cours (Labetoulle 2019). D’autres cadres d’ordre divers sont mobilisés par les chercheurs. Parmi eux, le paradigme systémique et complexe (Morin 1990, Durand 2013), qui invite à penser l’interaction des différents éléments et processus qui composent la situation d’enseignement-apprentissage de la LSP (apprenants, enseignants, niveaux contextuels, contenus d’apprentissage, objectifs, outils numériques, etc.) dans son dynamisme et sa complexité (Terrier 2018 ; Labetoulle 2019). L’approche ingénierique est également explorée pour concevoir et évaluer des formations LANSAD incluant la LSP (Labetoulle 2019).

65Cédric Sarré (2017) conclut que

[S]i ces emprunts sont sans doute bénéfiques au domaine de la didactique des langues, ils sont également révélateurs de la jeunesse du champ disciplinaire que nous essayons de définir, à plus forte raison lorsque les théories et concepts manipulés ne semblent pas stabilisés. Les cadres théoriques semblent donc pointer vers des spécificités marquées des recherches portant sur l’enseignement-apprentissage des LSP en même temps qu’ils démontrent que le champ disciplinaire de la didactique des LSP est encore en chantier, les assemblages théoriques revendiqués permettant tout de même d’avancer dans la définition de ses contours. (Sarré 2017 : 60)

66En 2023, nous remarquons que l’éclectisme théorique, ou encore le « bricolage épistémologique » comme le nomme Guichon (2012 : 212), fait toujours partie du paysage didactique en ASP. Ce constat nous interroge : s’agit-il toujours de la jeunesse de la discipline ou plutôt d’une caractéristique inhérente à la discipline ?

4 Discussion et conclusion : quelle disciplinarisation de la didactique de l’anglais de spécialité ?

67La question de l’existence d’une discipline qui serait la didactique de l’anglais de spécialité se pose plus strictement dans le cas de l’école française de l’anglais de spécialité. En effet, la dimension didactique et pédagogique de la discipline ESP est une évidence dans le domaine anglophone, puisque les préoccupations pédagogiques (proposer des formations adaptées aux besoins langagiers spécifiques des apprenants) constituent les raisons mêmes de l’émergence de l’ESP :

Hutchinson and Waters (1987) attributed the advent of the ESP movement to three major factors: 1) a growing demand for English courses for specific purposes after World War Two, 2) a turn in linguistics from language features to language use in specific situations, and 3) developments in educational psychology underscoring learner needs and interests. (Liu & Hu 2021)

68Les définitions suivantes de l’ESP abondent dans ce sens : « the teaching and learning of English as a second or foreign language where the goal of the learners is to use English in a particular domain » (Paltridge & Starfield, 2013, 2) ; « special-purpose language teaching » (Strevens 1977). Nous pourrions nous aventurer à dire que dans le contexte de l’ESP, l’expression « English for Specific Purposes didactics » tiendrait du pléonasme.

69Il en est autrement en France. Le document de synthèse de la SAES publié en 2011, qui se proposait de définir les termes secteur LANSAD, ASP et didactique de l’anglais, distingue bien ces deux derniers termes, mais ne propose pas de les relier explicitement ; la didactique de l’anglais est un objet, l’ASP un autre. La définition de l’ASP proposée par Michel Petit en 2002 témoigne également du schisme qui s’est opéré un temps entre l’étude des VSA et les recherches en didactique :

la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet. (2-3)

70Si les préoccupations pédagogiques transparaissent dès les premières publications de la revue ASp, il semble y avoir eu au fil du temps une crainte que les travaux en didactique ne se réduisent uniquement à des analyses de pratiques pédagogiques. Ce n’est qu’en 2011 que la Commission Formations de la SAES va compléter la définition de l’ASP en faisant apparaître la locution de « réflexion didactique » :

[U]ne variété spécialisée de l’anglais (souvent appelée « langue de spécialité » par commodité) est l’expression d’un domaine spécialisé dans cette langue. En tant que discipline, l’ASP est la branche de l’anglistique qui étudie ces objets et qui développe la réflexion didactique propre à son enseignement et son apprentissage. (section 4.2)

71Cela nous conduit à nous demander si nous pouvons définir la didactique de l’ASP dans son acception française, en tant que champ disciplinaire à part entière. Cédric Sarré se réfère à la définition de Krishnan (2009 : 9), pour définir un champ disciplinaire :

A general list of characteristics would include:

1) disciplines have a particular object of research (e.g., law, society, politics), though the object of research may be shared with another discipline;

2) disciplines have a body of accumulated specialist knowledge referring to their object of research, which is specific to them and not generally shared with another discipline;

3) disciplines have theories and concepts that can organise the accumulated specialist knowledge effectively;

4) disciplines use specific terminologies or a specific technical language adjusted to their research object;

5) disciplines have developed specific research methods according to their specific research requirements;

6) disciplines must have some institutional manifestation in the form of subjects taught at universities or colleges, respective academic departments and professional associations connected to it.

72Les trois premiers points étaient déjà validés par Cédric Sarré et sont confirmés par cette étude. La didactique de l’ASP fait bien référence à un objet de recherche spécifique, l’EA de l’ASP. Il s’agit d’un objet complexe, composé de plusieurs sous-objets fortement interdépendants : la caractérisation du secteur LANSAD, la caractérisation des VSA à des fins d’enseignement, les études de dispositifs d’EA dans le secteur LANSAD/LEA et l’intégration des outils numériques, les approches d’EA de l’ASP, pour ne citer que les objets qui ressortent fortement de ce travail cartographique. Il s’agit d’un cas où cet objet semble également partagé par au moins une autre discipline, la didactique des langues, et par les approches et objets de recherche dans les études qui se proposent de caractériser les VSA.

73La didactique de l’ASP rassemble également un corpus de connaissances spécifiques à cet objet. En témoignent les publications mentionnées dans ce texte, qui ne constituent qu’une partie des publications des chercheurs engagés dans la didactique de l’ASP et qui ne sont pas nécessairement impliqués dans le groupe de travail. On pensera par exemple à Daniel Schug (2019) qui a travaillé sur la motivation dans le secteur LANSAD, et à Audrey Cartron (2022) qui a pensé la transposition didactique pour l’anglais de la police.

74Concernant les points 3 et 4, nous avons noté que les théories, les concepts et la terminologie de la didactique de l’ASP, sont fortement empruntés à la didactique des langues, mais aussi aux cadres épistémologiques propres à l’ASP. Nous avons ainsi observé l’utilisation de termes spécifiques correspondant aux objets, théories et méthodes de recherche propres au domaine de l’anglais de spécialité : le spécialisé, l’approche intentionnelle, l’encyclopédie spécialisée, l’approche par corpus ou encore la fiction à substrat professionnel (voir la section 3.2).

75Sur le point 5, qui porte sur les typologies des méthodes de recherche, Cédric Sarré soulignait en 2017 la place prépondérante de la recherche-action et de la recherche-développement dans le champ de la didactique des langues spécialisées. Comme indiqué plus haut, ces approches demeurent majoritaires, comme dans le champ plus général de la didactique des langues.

76Enfin, Krishnan insiste dans son dernier point sur l’importance de la « manifestation institutionnelle » des disciplines pour qu’elles puissent être qualifiées en tant que telles. Le constat fait en 2015 par Braud, Millot, Sarré & Wozniak, puis en 2017 par Cédric Sarré qui stipulait que « la formation aux langues de spécialité et à leurs didactiques est encore très confidentielle en France » (op.cit. : 62), peut être renouvelé aujourd’hui. Il n’existe à ce jour qu’une seule formation en anglais de spécialité : un cursus de la licence 3 au master 2 proposé par le Département des langues de l’ENS Paris-Saclay. Si l’existence d’un groupe de travail au sein du GERAS et sa présence lors des événements nationaux (SAES) et internationaux (ESSE) témoignent malgré tout d’une forme d’institutionnalisation de la discipline, force est de constater que cette dimension reste un point faible du processus de « disciplinarisation » de la didactique de l’anglais de spécialité, et de l’anglais de spécialité plus généralement.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Liste des contributeurs à la carte

Sophie Belan, Kate Brantley, Anaïs Carnet, Catherine Colin, Muriel Conan, Sophie Doulut, Danielle Joulia, Aude Labetoulle, Mary C. Lavissière, Evgueniya Lyu, Julie McAllister, Dana Di Pardo Léon-Henri, Justine Paris, Virginie Privas Bréauté, Elise Ryst, Cédric Sarré, Linda Terrier, Samiha Tighilet, Ana Laura Vega Umaña, Nadia Yassine-Diab

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Notes

1 Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

2 Association pour la Recherche en Didactique et Acquisition de l’Anglais

3 Groupe d’Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité

4 Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur

5 Le terme « approche » désigne un niveau théorique/axiomatique à partir duquel des suppositions et des croyances concernant la langue et l’apprentissage de la langue sont précisées (Anthony 1963 ; Richards & Rogers 1999 : 15). Par exemple, les approches actionnelles découlent principalement de la théorie socioconstructiviste, dont le postulat central est que l’apprenant construit son savoir durant ses échanges avec d’autres personnes.

6 content-based instruction (CBI) en anglais

7 content and language integrated learning (CLIL) en anglais

8 English-medium instruction (EMI) en anglais

9 Le terme « affordance » renvoie aux « propriétés fondamentales d’un objet (réel ou virtuel) qui conditionnent et délimitent ses usages potentiels » (Uyttebrouck, 2005 : 44).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Cartographie des objets de recherche du GT DidASP
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Titre Figure 2. Caractérisation du secteur LANSAD
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Titre Figure 3. Enseignement-apprentissage des variétés spécialisées d’anglais.
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Fichier image/png, 30k
Titre Figure 4. Analyse et évaluation des dispositifs d’enseignement-apprentissage de l’ASP.
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Fichier image/png, 30k
Titre Figure 5. Approches d’enseignement-apprentissage de l’ASP
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Fichier image/png, 42k
Titre Figure 6. Intégration des outils numériques dans les formations en ASP.
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Fichier image/png, 38k
Titre Figure 7. Autres objets de recherche
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Titre Figure 8. Approches méthodologiques
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Titre Figure 9. Cadres théoriques des travaux des membres du GT DidASP
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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Belan, Aude Labetoulle et Evgueniya Lyu, « Panorama de la recherche en didactique de l’anglais de spécialité en France : Que révèle le travail cartographique mené par les membres du groupe de travail DidASP ? »ASp, 84 | 2023, 137-176.

Référence électronique

Sophie Belan, Aude Labetoulle et Evgueniya Lyu, « Panorama de la recherche en didactique de l’anglais de spécialité en France : Que révèle le travail cartographique mené par les membres du groupe de travail DidASP ? »ASp [En ligne], 84 | 2023, mis en ligne le 20 novembre 2023, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/asp/8701 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/asp.8701

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Auteurs

Sophie Belan

Sophie Belan est maître de conférences en anglais dans la filière Langues étrangères appliquées et co-responsable du GT DidASP du GERAS. Membre du CRINI (UR 1162 - Centre de recherche sur les identités, les nations et l’interculturalité) et membre associée de LIDILE/DILeM (Linguistique, ingénierie et didactique des langues), ses travaux portent sur les apports des outils numériques pour l’enseignement-apprentissage des langues, sur les dispositifs de formation hybrides et sur l’utilisation de corpus oraux ou écrits de natifs et d’apprenants pour l’enseignement de l’anglais de spécialité. <sophie.belan@univ-nantes.fr>

Articles du même auteur

Aude Labetoulle

Formée à l’ENS de Paris Saclay, Aude Labetoulle est MCF au Cnam Paris, et membre du laboratoire FoAP (Formation et Apprentissages Professionnels). Elle est co-responsable du groupe DidASp du GERAS (Didactique de l’anglais de spécialité) et responsable de la revue électronique ASp. Ses recherches portent sur l’ingénierie pédagogique des dispositifs de formation Lansad incluant le numérique, et l’étude des variétés spécialisées d’anglais à des fins d’enseignement. <aude.labetoulle@lecnam.net>

Articles du même auteur

Evgueniya Lyu

Evgueniya Lyu est maîtresse de conférences à l’Université Grenoble Alpes où elle enseigne dans la filière LEA. Ses intérêts de recherche portent sur l’anglais de spécialité, la didactique de l’anglais de spécialité et l’innovation pédagogique dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. <evgueniya.lyu@univ-grenoble-alpes.fr>

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Droits d’auteur

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