Navigation – Plan du site

AccueilNuméros81Articles de rechercheSpécialiser la LEA ? De l’intérêt...

Articles de recherche

Spécialiser la LEA ? De l’intérêt de l’étude des discours, milieux et cultures spécialisés pour concevoir les enseignements en Langues étrangères appliquées 

Integrating ESP concepts and approaches into applied foreign languages curricula: a survey of course objectives among LEA language instructors
Mathilde Gaillard et Caroline Peynaud
p. 29-43

Résumés

Bien que la filière LEA recrute un nombre croissant d’anglicistes de spécialité, ce parcours pluridisciplinaire et professionnalisant reste un angle mort théorique dans la recherche sur les variétés spécialisées de l’anglais (VSA). À partir d’une définition opératoire de la filière, cette étude postule que l’approche de la spécialisation mobilisée par une telle recherche peut permettre de remédier au déficit théorique de la formation et de proposer des contenus plus adaptés à ses spécificités. Elle adopte une méthodologie empirique fondée sur les perceptions des praticiens de deux filières LEA, au sein des universités Grenoble Alpes et Paris-Nanterre. La sensibilisation aux VSA en licence LEA est d’abord thématique, sur le plan culturel comme sur le plan linguistique, et porte surtout sur le domaine de l’économie et des affaires. Faute de réelle transposition didactique (Chevallard 1991), le savoir à enseigner en formation LEA repose sur des compétences professionnelles transversales. Enfin, des pistes de réflexion pour intégrer l’étude des VSA en filière LEA sont proposées.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction 

  • 1 Ce que les maquettes LEA nomment « matières d’application » recouvre l’ensemble des matières non li (...)

1Cette étude propose une réflexion sur la place de l’anglais de spécialité et du spécialisé dans la filière Langues étrangères appliquées (LEA). Créée dans les années 1970, la filière avait pour objectif affiché de former des professionnels de secteurs tels que le commerce ou le tourisme qui auraient une bonne maîtrise de plusieurs langues : il s’agissait d’accroître la spécialisation des étudiants par rapport à la filière LLCE (Langues, littératures et cultures étrangères, Perreau 1990). L’Association nationale des langues étrangères appliquées (ANLEA) insiste aujourd’hui sur la dimension pluridisciplinaire et la « finalité professionnelle » de la formation qui conjugue l’étude de deux ou trois langues et de « matières d’application1 », souvent dans les domaines de l’économie et du tourisme (ANLEA 2021). Ces caractéristiques ont conduit à évoquer la proximité entre anglais de spécialité et formation LEA (Narcy-Combes 2008), d’ailleurs rappelée à l’occasion de la dernière journée d’étude consacrée aux problématiques de la spécialisation des langues organisée par l’université de Nantes en décembre 2020. Cette proximité se traduit sur le plan institutionnel, puisque de nombreux anglicistes de spécialité enseignent dans la filière.

2Pourtant, les possibles liens ou passerelles entre les formations LEA et les travaux de recherche sur les discours, milieux et domaines spécialisés demeurent difficiles à cerner. En effet, cette filière « hybride » (McAllister & Belan 2014 : 1) forme des étudiants qui ne sont ni complètement spécialistes de langues, ni spécialistes d’un domaine spécialisé unique et clairement identifiable, domaine de type professionnel, disciplinaire ou de « troisième type » (Petit 2010). Il est néanmoins reconnu que la définition de la dimension spécialisée d’une formation est un facteur essentiel de motivation des étudiants et permet de formuler des contenus d'enseignement pertinents (Terrier 2017 ; Labetoulle 2019).

  • 2 Les auteurs ont enseigné ou enseignent au sein de ces deux départements.

3Aussi, cette étude vise à explorer les relations entre filière LEA et spécialisation et, en particulier, à mesurer en quoi les approches de la spécialisation en anglais de spécialité peuvent être mises à profit pour évaluer la part et la nature du spécialisé dans la filière. Elle s’appuie sur une méthodologie empirique, c’est-à-dire fondée sur les représentations du spécialisé parmi les praticiens de la filière au sein de deux départements de LEA en France, à l’Université Grenoble Alpes (UGA) et l’Université Paris-Nanterre (UPN)2. En premier lieu, le cadre théorique de l’étude, reposant sur la transposition didactique des domaines spécialisés, est présenté. La méthodologie adoptée est ensuite développée. Enfin, les descriptifs des formations sont analysés dans ce cadre afin de comprendre les connaissances culturelles, compétences langagières et compétences professionnelles qui y sont mises en œuvre et dans quelle mesure celles-ci pourraient relever d’une spécialisation.

2. Quelles approches de la spécialisation pour la filière LEA ?

4La notion de spécialisé est centrale lorsqu'il s'agit de définir les contenus de formation en langue de spécialité. Comme le souligne Séverine Wozniak (2019 : 1), la recherche en anglais de spécialité vise à « élaborer notre connaissance des domaines professionnels afin de former correctement nos étudiants et de les aider à construire ou à consolider leur expertise professionnelle ». Dans cette optique, interroger les liens entre la spécialisation et la formation LEA revient à définir l’expertise professionnelle visée par les étudiants de cette filière pour identifier les contenus pertinents dans leur formation.

2.1. L’anglais de spécialité et le spécialisé

  • 3 Nous empruntons le mot « objectif » à Van der Yeught (2019 : 58-59) pour désigner les savoirs « sép (...)

5Dans le cadre de la recherche en anglais de spécialité, la notion de domaine est un construit théorique intrinsèque à la définition du spécialisé. Il a été défini comme suit par Michel Van der Yeught (2016a : 51) : « Specialised domains are sets of knowledge and practice which transcend their originators and are harnessed to the service of one particular purpose ». Dans cette perspective, c’est la finalité qui définit le spécialisé et qui organise le domaine autour d’un ensemble de savoirs « objectifs3 » mis en œuvre par les communautés qui le composent. Pour Michel Petit (2010), il existe plusieurs types de domaines spécialisés : les domaines professionnels, qui s’appuient sur l’activité réalisée par les acteurs du domaine, les domaines disciplinaires, qui se définissent par la référence à un ensemble de connaissances relevant d’une discipline, et les domaines de « troisième type », qui peuvent inclure des activités de loisirs, par exemple. Ainsi, le spécialisé n'est pas nécessairement professionnel (Wozniak 2019 : 9) ; de même, toute activité professionnelle n'est pas nécessairement spécialisée au sens où elle prendrait racine dans un domaine précis, conditionnée par une finalité particulière. Certaines professions qui sont transversales à plusieurs domaines ne sont pas spécialisées : c’est le cas des cadres, des consultants, des ouvriers ou des enseignants, par exemple. Les pratiques, les normes et la culture des acteurs qui composent ces domaines constituent les modalités de réalisation de leur finalité : de fait, les discours de ces acteurs sont contraints par les mêmes conventions, comme le souligne John Swales : « communications largely operate within conventions and expectations established by communities of various kinds. » (Swales 2016 : 5). 

6Tout l’enjeu pour le chercheur en langue de spécialité est donc non seulement d'expliciter les caractéristiques de la langue et des discours spécialisés, mais également d’en cerner la finalité, le domaine et la communauté. Ces caractéristiques permettent de définir ce qui conditionne les discours spécialisés produits.

2.2. Spécialisation et transposition didactique

7Du point de vue didactique, l’un des intérêts majeurs d’une telle caractérisation des langues-cultures spécialisées est leur transmission à des apprenants. C’est dans cette perspective que Van der Yeught mobilise le concept de transposition didactique échafaudé par Yves Chevallard (1991 : 20), qui le définit comme suit :

La transposition didactique peut être considérée comme un parcours au cours duquel un « objet de savoir » est transformé en « objet à enseigner » (à la suite d’une acclimatation institutionnelle) pour finalement devenir « objet d’enseignement » lorsque les savoirs ont été préparés à être enseignés. Ainsi, tout parcours transpositif implique un changement de domaine par le passage d’un « savoir-savant » à un « savoir à enseigner ».

8Dans le cadre de l’enseignement des variétés spécialisées de l’anglais, ces dernières passent, au cours du processus de transposition didactique, d’un « objet de savoir » caractérisé par les chercheurs en anglais de spécialité à un « objet à enseigner » (Van der Yeught 2016b : §55). L’élaboration d’un savoir savant, c’est-à-dire d’un ensemble de connaissances objectives constitutives d’un domaine spécialisé et de ses discours, constitue une étape préalable indispensable à toute transmission en classe. L’identification du domaine spécialisé concerné permet d’intégrer dans l’enseignement les notions de domaine, de genres, de terminologie ou de situation de communication, qui sont centrales dans l’enseignement de la langue de spécialité (Dudley-Evans & Saint John 1998 ; Sarré 2017).

9Une telle adaptation des enseignements de langue au domaine spécialisé visé par les étudiants est une source de motivation pour ces derniers (Terrier 2017) et compte parmi les premières demandes des étudiants du secteur LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines). Aude Labetoulle (2019 : 166-168) a montré, pour une formation en musicologie de l’université de Lille, que les étudiants expriment des besoins en apprentissage des langues liés à la fois à leur spécialisation disciplinaire (la musique) et aux débouchés professionnels de la formation (dans ce cas, souvent, l’enseignement).

10Enfin, la transposition didactique se place dans un double contexte, didactique et professionnel (Labetoulle 2019). Le contexte didactique est souvent contraint en termes de compétence des enseignants et de constitution des groupes, qui peuvent être composés d’étudiants issus de disciplines variées. Le contexte professionnel est constitué par les débouchés possibles de la formation, le niveau de spécialisation des étudiants (qui n’est pas le même en début ou en fin de formation, par exemple), ou la dimension plus ou moins professionnalisante de la formation.

11Dans le cas de l’enseignement des variétés spécialisées de la langue en filière LEA, ces contextes peuvent varier d’une université à l’autre. Il n’en demeure pas moins que l’existence d’un savoir savant clairement délimité qui pourrait donner lieu à un savoir à enseigner dans ce double contexte, ainsi que le passage du premier au second, posent question.

2.3. Le statut problématique de la filière LEA du point de vue du spécialisé

12Nous ne reviendrons pas en détail sur les différentes composantes de la filière LEA, des chercheurs l’ayant fait avant nous dans cette même revue (Crosnier 2002 ; Narcy-Combes 2008 ; Belan & McAllister 2014). Dans l’optique de chercher à comprendre comment se situe la filière LEA vis-à-vis de l’anglais de spécialité, nous nous sommes appuyées sur leurs travaux pour proposer la définition opératoire suivante des objectifs de cette filière :

La filière LEA propose une formation linguistique pluridisciplinaire aux applications professionnalisantes dans laquelle l’enseignement des langues et cultures étrangères prépare les étudiants à évoluer au sein de contextes de travail internationaux dans des domaines spécialisés de nature variée.

13Cette définition pose d’emblée plusieurs difficultés lorsqu’elle est placée dans le cadre de la réflexion sur le spécialisé. La première difficulté concerne la notion d’application qui, si elle apparaît dans l’intitulé même de la filière, n’est jamais définie de manière claire. Si nous nous référons à la définition proposée par les chercheurs en linguistique appliquée, la notion renvoie à l’usage de la langue dans le monde réel : il s’agit de « remplir un objectif » ou encore de « résoudre un problème » (Schmitt & Celce-Murcia 2020 : 1). Parler de langues étrangères appliquées, c’est se démarquer clairement des filières LLCER, dans lesquelles l’apprentissage des langues ne vise pas prioritairement leur application dans des situations de communication professionnelles, en-dehors de l’enseignement ou de la recherche, même si une variété de pratiques visant l’insertion professionnelles existe dans ces formations. Pour Elisabeth Crosnier (2002 : §16), la notion d’application en filière LEA est liée à la finalité professionnelle de la formation :

Avec cette formation générale, les étudiants ont parfait leurs connaissances de la langue sans réellement avoir accès à des domaines spécialisés en vue d’applications. Ils ont emmagasiné des savoirs disciplinaires théoriques en circuit fermé, acquis indispensables, mais coupés de la réalité professionnelle. Il serait souhaitable de dépasser le stade de l’étanchéité pour s’orienter vers une situation de communication plus authentique.

14Face à des savoirs disciplinaires dont Crosnier déplore le caractère trop théorique, l’application représenterait une adaptation des enseignements à la réalité professionnelle visée par les étudiants. Cependant, la notion d’application ne recouvre pas celle de domaine spécialisé pour Van der Yeught (2020) : tandis que le domaine spécialisé est fait de savoirs objectifs organisés en vue d’une finalité, dont l’une des modalités sera la production de discours par ses acteurs, l’application est un processus circonstanciel qui dépend du contexte dans lequel la langue est appliquée. L’application serait, en ce sens, une utilisation de la langue dans un contexte donné. 

15Or, pour la formation en LEA, c’est bien la définition de ce contexte qui interroge. Nous avons souligné plus haut l’importance d’identifier la spécialisation disciplinaire et les débouchés professionnels d’une formation pour en définir le contenu. Du point de vue disciplinaire, la filière ne s’insère pas dans une discipline bien identifiée. Il s’agit d’une formation linguistique complétée par des matières d’application portant sur des disciplines universitaires variées (économie, droit, environnement ou terminologie, par exemple). Celle-ci est donc par essence pluridisciplinaire, ce qui ne permet pas d’axer l’ensemble des contenus des enseignements autour d’une discipline unique qui en constituerait le socle spécialisé. 

16Du point de vue professionnel, les débouchés de la filière sont de nature très diverse. Les masters associés aux formations LEA en France, répertoriés sur le site internet de l’ANLEA, en sont un exemple : nous relevons notamment des formations orientées vers le commerce international, les projets humanitaires, les relations internationales, le luxe, l’interculturel, l’œnologie, la rédaction technique, les ressources humaines, le tourisme, la logistique, le numérique, l’événementiel, la santé, le droit ou encore la traduction spécialisée, qui elle-même peut s’appliquer à de nombreux domaines spécialisés différents. Les domaines abordés sont très variés selon les contextes institutionnels et ne permettent pas de définir une communauté discursive professionnelle ou disciplinaire unique. Cette diversité de domaines soulève la question de l’existence de savoirs objectifs qui pourraient définir la filière et de leur éventuelle traduction dans le contenu des enseignements qui y sont dispensés. Bien que la dimension professionnalisante de cette filière soit souvent mise en avant (Crosnier 2002), la multiplicité des débouchés professionnels ne permet donc pas de conclure à l’existence d’un domaine spécialisé de type professionnel en formation LEA.

17Ainsi, une réflexion théorique sur la place du spécialisé dans la filière LEA semble aboutir à une impasse. Pourtant, plusieurs éléments suggèrent que penser les liens entre la formation LEA et le spécialisé pourrait permettre à la fois de combler le déficit identitaire de la formation et de mettre en place des enseignements mieux adaptés aux objectifs de la filière. L’ensemble des chercheurs s’intéressant à cette formation souligne sa dimension professionnalisante et son caractère pluridisciplinaire, ainsi que l’application qui caractérise l’enseignement-apprentissage des langues qui y est mis en place et qui la distingue des filières de langue classiques visant les milieux professionnels de l’enseignement et de la recherche. Il nous semble que ces notions gagneraient à être définies en lien avec la notion de spécialisé afin de combler, dans la mesure du possible, le déficit théorique qui caractérise cette filière d’enseignement. Nous avons observé dans cette section la difficulté à résoudre cette question d’un point de vue théorique. Nous postulons cependant qu’étudier, chez les enseignants de LEA, les représentations des contenus qui sont appropriés pour leurs enseignements peut constituer un premier pas vers une caractérisation de la dimension spécialisée de cette formation. 

3. Méthodologie et corpus retenus

18La méthodologie retenue pour cette étude se veut empirique et se situe dans deux contextes institutionnels, les universités UGA et UPN. La première ne dispose pas d’un département de LEA à part entière mais la filière est intégrée à l’UFR de Langues étrangères qui comprend également la filière LLCER (Langues, littératures et civilisations étrangères et régionales) et la formation continue. Le département de LEA de la seconde est intégré au sein de l’UFR de Langues cultures étrangères qui contient aussi un centre de ressources en langues.

  • 4 Les cours d’anglais des affaires et d’anglais des médias proposés par l’université Paris-Nanterre s (...)

19Afin de mettre en lumière les représentations des praticiens de la filière, nous avons procédé à la constitution d’un corpus de brochures et de descriptifs de cours diffusés par les enseignants pour l’année 2019-2020. Pour des raisons de faisabilité et de comparabilité entre les deux contextes institutionnels, nous nous sommes concentrées sur les cours d’anglais à l’exclusion des autres langues et des matières d’application. De même, nous avons choisi de nous intéresser uniquement aux cours de licence dans lesquels la spécialisation semble à première vue plus diffuse, à l’inverse des cours de master qui affichent en général des débouchés professionnels bien précis. Enfin, n’ont pas été pris en compte les cours de pré-professionnalisation en L3 à l’UGA, qui sont des options et ne s’appliquent donc pas à l’ensemble des étudiants. Ces cours préparent aux masters et offrent donc des débouchés mieux identifiés4. Les types de cours et leurs intitulés précis sont résumés en annexe.

20Une étude qualitative a été menée sur les 39 brochures et descriptifs de cours rassemblés. Chacun a été passé au prisme d’une même grille d’analyse, l’objectif étant de déterminer de quelle façon les enseignants identifient le savoir à enseigner en filière LEA. Pour chaque descriptif de cours, les éléments de description ont été classés en plusieurs catégories. Les savoirs spécialisés mentionnés dans ces documents ont d’abord été systématiquement relevés. Il s’agit de connaissances explicites qui peuvent être acquises par un apprentissage systématique, telles que le vocabulaire ou les faits historiques. Les compétences langagières ont également été identifiées. Il s’agit à la fois de compétences linguistiques générales (compréhension, expression écrite, par exemple) et de compétences liées à la maîtrise des discours professionnels (prendre la parole en public, structurer une présentation). Enfin, les manuels et les autres références conseillés pour ces enseignements ont été relevés dans la mesure où ils sont représentatifs des domaines disciplinaires dans lesquels ces enseignements s’inscrivent.  

4. Caractérisation du spécialisé en LEA

4.1. Les connaissances culturelles 

  • 5 Nous faisons systématiquement référence aux descriptifs en citant l’université d’origine, l’année d (...)

21Les enseignements de langues en licence LEA accordent une place centrale à la civilisation, classiquement américaine, britannique et du Commonwealth, dans la mesure où ils permettent de donner aux étudiants les clés culturelles des pays avec lesquels ils seront éventuellement conduits à interagir. Autrement dit, il s’agit de « mobiliser des concepts et cadres théoriques dans le domaine de l’étude de l’aire socio-culturelle correspondante (États-Unis), en particulier en relation avec l’orientation (économique, juridique, culturelle) des matières d’application de la LEA » (UGA-L2-Civ5). 

22Dans les deux licences examinées, les objectifs annoncés de ces enseignements demeurent très généralistes, particulièrement en L1 et en L2. À l’UPN, ces deux niveaux sont consacrés aux institutions des pays anglophones, et le savoir visé annoncé est l’apprentissage d’une « culture politique » nécessaire à « la vie de citoyen » (UPN-L2-Civ). Quand elle a lieu, l’adaptation des contenus se traduit par le choix des thématiques traitées : en L3 à l’UPN, le cours de civilisation porte sur les mécanismes et tendances économiques des pays anglophones après 1945. Cette orientation se reflète dans les choix bibliographiques suggérés aux étudiants puisque s’y côtoient manuels d’histoire et ouvrages d’économistes. Cette adaptation n’est cependant pas la règle dans les brochures de cours observées et la plupart de ces enseignements se concentrent sur des apprentissages historico-institutionnels assez similaires à ceux de la filière LLCER : les institutions britanniques, la présidence des États-Unis, la vie politique des pays étudiés ou l’évolution de l’Empire britannique (UGA-L1-Civ). La spécificité qui pourrait être relevée, en comparaison avec des cours de civilisation de LLCER, serait le caractère contemporain des sujets étudiés, qui concernent majoritairement le XXe et le XXIe siècles. Les périodes plus anciennes sont abordées dans la perspective d’expliquer une situation plus récente (les Pères Fondateurs et la Constitution aux États-Unis ou encore les origines du Commonwealth) et ne représentent jamais le sujet principal du cours.

23Les cours de langue des affaires et d’analyse des médias anglophones affichent également l’objectif de transmettre un ensemble de connaissances culturelles sur ces sujets. Par exemple, le cours de langue des affaires à l’UPN se donne pour but d’aborder la « théorie et la pratique du développement des affaires internationales en entreprise » et de « [m]aîtriser les connaissances du fonctionnements interne d’une entreprise à travers son infrastructure ». Pour le cours d’analyse des médias, il est question de « [c]onnaître les principaux médias écrits de l’aire anglophone », et d’aborder « les questions découlant des crises de la presse écrite et de la convergence des médias ».

  • 6 Curran, James & Jean Seaton. 1997. Power Without Responsibility: Press, Broadcasting and the Intern (...)
  • 7 Page One: Inside the New York Times. 2012. Andrew Rossi. Participant Media.
  • 8 Keynes, John M. 1936. The General Theory of Employment, Interest and Money: With the Economic Conse (...)
  • 9 Studer-Laurens, Jocelyne, Laurence Lucias & Patricia Levanti. 2006. Réussir ses affaires à l’intern (...)

24Ces deux cours s’appuient sur les connaissances théoriques qui constituent les domaines abordés, notamment le domaine de l’économie et des affaires, régulièrement identifié comme l’un des domaines de prédilection visés par les étudiants. En ce qui concerne les cours sur les médias, les références bibliographiques se situent principalement dans le domaine des sciences de l’information et de la communication ; c’est le cas du manuel Power Without Responsibility: Press, Broadcasting and the Internet in Britain6. D’autres références concernent des travaux de vulgarisation, comme, par exemple, le documentaire Page One: Inside the New York Times7. Les cours d’anglais des affaires présentent une bibliographie fortement axée sur la théorie économique avec des ouvrages de référence d’Adam Smith ou de John Maynard Keynes8, ainsi que des manuels portant plus précisément sur la langue économique, destinés à des étudiants francophones9. À l’UGA, aucune référence n’est fournie pour le cours d’anglais des affaires de L1 et pour celui de L2, toutes les références concernent la rubrique business de sites de grands médias anglophones (The Guardian Business News, Reuters Business Headlines) ou des sites de vulgarisation tels que Ted Talks Business. Il existe donc une grande disparité dans le niveau de spécialisation attendu des étudiants, qui peut s’expliquer par le fait que les cours de l’UPN sont destinés à des étudiants de L1 et L2, alors que ceux de l’UGA sont adaptés à des étudiants de L3, dont les compétences langagières sont plus avancées. Il apparaît cependant dans ces listes de références la volonté de faire acquérir une culture générale sur l’économie et/ou sur les médias dans des enseignements qui ne se cantonnent pas à la langue, mais qui abordent des contenus liés à des domaines spécialisés bien identifiés.

4.2. Compétences langagières

25À ces enseignements portant essentiellement sur un volet culturel, voire historique, s’articule un ensemble de cours de traduction et de pratique de la langue dont le but manifeste est de renforcer les connaissances et les compétences langagières des étudiants, à première vue sans référence à une spécialisation particulière. Il est question de « consolider et étendre les connaissances grammaticales », de « pouvoir produire un anglais de qualité correcte » (UGA-L1-GR), ou d’« aider les étudiants à prendre la parole, à communiquer avec aisance en anglais et à prendre conscience des particularités de la prononciation anglaise » (UPN-L1-GR). Si les formulations d’objectifs affichent parfois une « application » de la langue dont la nature reste vague (il est question d’« une grammaire basée sur l’usage » (UGA-L1-GR) ou « en situation de communication » [UPN-L1-GR]), grammaire, traduction et prononciation semblent néanmoins être abordées comme des activités visant l’amélioration de la langue générale. Au fil de la progression des étudiants, la nature de ces contextes d’application se précise : nous observons la finalité professionnalisante de la formation évoquée plus haut, puisque des cours d’introduction et de pratique de la communication professionnelle sont proposés à partir de la deuxième année de licence, en vue de « préparer à un environnement professionnel anglophone » (UGA-L3-PDL) (voir 3.3). 

26C’est cependant sous la forme du lexique et, parfois, de la terminologie que l’on peut observer une volonté d’introduire l’étude des langues spécialisées auprès des étudiants. Le domaine de l’économie et des affaires est le principal domaine spécialisé visé. En cours de traduction notamment, cet objectif se manifeste par l’apprentissage de lexique sur des thématiques générales dans un premier temps (The environment, Scientific research, Print media, Religions, notamment à l’UGA en L2), puis en lien avec les « réalités socio-économiques » des pays anglophones susceptibles d’être rencontrées par les étudiants, telles que les inégalités salariales ou le lexique relatif au monde du travail (UPN-L2/L3-GR). Outre l’apprentissage de vocabulaire, l’introduction du lexique spécialisé s’appuie sur la traduction de textes tirés de la presse générale, voire semi-spécialisée dans le cas de The Economist, qui traitent de thématiques économiques. De même, les cours de pratique de la langue font travailler l’exercice du résumé à partir d’articles de presse portant sur des thèmes d’ordre micro- et macro-économiques, comme l’économie de partage, la responsabilité sociale de l’entreprise, la croissance, l’impact du Brexit sur l’économie britannique ou encore l’intelligence artificielle et le travail (UPN-L3-PDL). Il est certain que les articles de presse contiennent une terminologie se référant à un grand nombre de domaines spécialisés (Biros & Peynaud 2019), ce qui peut représenter un avantage dans un cours qui vise l’apprentissage du lexique et de la terminologie spécialisée. La pertinence de la presse généraliste comme support exclusif de ces enseignements pose néanmoins question. En effet, les journalistes n’étant pas des spécialistes des domaines qu’ils traitent, il n’est pas possible de considérer que le discours qu’ils produisent est spécialisé. Un article de presse portant sur l’économie, rédigé par un journaliste spécialiste du domaine, par exemple, n’est pas spécialisé en économie puisqu’il n’est pas une émanation du domaine (Peynaud 2018). L’apprentissage du lexique et de la terminologie par le prisme de la presse est nécessairement limité dans la mesure où les journalistes opèrent une sélection parmi les termes employés par les spécialistes du domaine (Peynaud 2008). C’est la raison pour laquelle cet apprentissage ne peut pas donner accès à une connaissance approfondie des domaines abordés, comme pourraient le permettre des discours produits par des spécialistes. Si la presse peut représenter un support facile d’accès pour les étudiants et pour les enseignants qui souhaitent se familiariser avec certains domaines spécialisés, d’autres supports plus spécialisés pourraient certainement être pertinents pour poursuivre la formation dans les domaines ciblés.

  • 10 Le département de LEA de l’UPN disposait d’une filière tourisme en L3 ; néanmoins, en raison des fa (...)

27Aussi, l’introduction à la langue spécialisée, économique dans les deux contextes institutionnels examinés, prend davantage la forme d’une coloration spécialisée de la langue par le biais des thèmes traités que d’une réelle initiation à la langue-culture de spécialité. Nous pouvons également interroger le choix des thématiques et des contenus retenus et, partant, des domaines spécialisés ciblés pour en évoquer les spécificités langagières et culturelles. Les médias ne sont pas un débouché direct de la formation ; aborder le genre de la « une » est, en ce sens, un choix discutable. En ce qui concerne le domaine de l’économie et des affaires, les contenus, notamment culturels, semblent pour le moins généralistes, alors que d’autres sujets pourraient être abordés et que d’autres domaines spécialisés pourraient être développés, tels que l’industrie du tourisme10 ou la coopération internationale.

4.3. Vers des compétences spécialisées 

28Dans une catégorisation des différents niveaux de spécialisation universitaire, Cédric Sarré (2018) souligne que le niveau de spécialisation des enseignements devrait être adapté à la compétence globale des étudiants. Il cite cinq niveaux de spécialisation qui peuvent être introduits de manière progressive dans la formation : l’anglais sur objectifs universitaires larges, l’anglais sur objectifs universitaires spécifiques (anglais pour les études de psychologie, par exemple), l’anglais sur objectifs professionnels larges, l’anglais pour la branche d’activité professionnelle et l’anglais sur objectifs professionnels spécifiques (rédaction de documents professionnels, par exemple).

29Dans les descriptifs de cours qui nous concernent ici, l’anglais sur objectifs universitaires larges apparaît clairement. Il s’agit de compétences universitaires qui pourraient être qualifiées de transversales dans la mesure où elles ne sont pas spécifiques à une discipline particulière. Dans les descriptifs de cours, les références à ce type de compétences sont nombreuses : la prise de note, la compréhension d’articles, la production de genres universitaires tels que l’essay (UGA-L1-Civ) ou le commentaire de document (UGA-L1-Civ; UPN-L2-Civ), ou encore le perfectionnement du sens critique (UGA-L3-PDL) sont souvent mentionnés. De nombreuses brochures de civilisation font état de compétences similaires, l’une des modalités d’évaluation récurrentes étant la rédaction d’un commentaire de texte. Conformément à la progression proposée par Sarré (2008), ce type de compétences est principalement mentionné en L1 et devient moins fréquent dans les descriptifs des années suivantes, lorsque la compétence globale des étudiants augmente.

30En revanche, les compétences universitaires spécifiques à la filière semblent peu représentées en dehors des exercices de traduction, qui sont particulièrement fréquents dans les cursus de langue dont la traduction représente des débouchés professionnels, bien qu’ils puissent également être pratiqués dans d’autres filières universitaires. Ces compétences concernent notamment la rédaction dans la langue cible ainsi que la maîtrise des procédés de traduction. Elles pourraient tout à fait s’appliquer également à la filière LLCER, la méthodologie de l’exercice n’étant pas radicalement différente entre les deux filières, même si les supports de traduction diffèrent. Il s’agit donc de compétences caractéristiques des filières de langues en général. Aucune compétence spécifique à la filière LEA n’a pu être relevée dans les descriptifs. 

31Enfin, d’autres compétences ont une orientation professionnelle. Il s’agit de « communiquer sur les activités commerciales principales d’une entreprise » (UGA-L1-AA), d’organiser une réunion (UGA-L2-PDL) ou de développer un plan de communication (UGA-L3-PDL). Cependant, les formulations de ces compétences restent souvent générales. Un cours d’anglais des affaires (UGA-L1-AA) vise la compétence de « savoir rédiger de courts textes et s’exprimer à l’oral sur des sujets professionnels (commerce, vie d’entreprise, marketing) en anglais », et un cours de langue des affaires à l’UPN (UPN-L3-AA) la « maîtrise de la communication (en anglais) des activités de l’entreprise en interne ». À l’UGA (L3-AA), il est question d’« améliorer et approfondir ses connaissances et compétences en matière de compréhension et expression écrites en entreprise et/ou dans un contexte professionnel ». Nous observons une sensibilité aux genres de textes (« communication des activités de l’entreprise » ou « compréhension et expression écrites en entreprise »), mais les genres textuels visés ne sont jamais explicités et les compétences décrites relèvent de la maîtrise linguistique davantage que de la compétence professionnelle. La dimension professionnelle est présentée comme une thématique à laquelle s’applique une compétence langagière générale. De plus, les thématiques professionnelles sont très larges et se rapprochent de ce que Marion Charret-Del Bove et alii. (2017 : §2), définissent comme suit : « tout type de discours issu de n’importe quel contexte professionnel allant de l’entreprise privée jusqu’au service public, autour d’actions plus ou moins spécialisées ».

32Le niveau de spécialisation en filière LEA est donc peu élevé en raison de la grande transversalité des compétences mentionnées, qui sont applicables à de nombreux domaines spécialisés professionnels. L’anglais pour la branche d’activité professionnelle et l’anglais sur objectifs professionnels spécifiques sont absents des descriptifs analysés, ce qui est cohérent avec la grande diversité des débouchés de la formation. Il est possible que ces niveaux de spécialisation soient davantage abordés en master, où les objectifs professionnels sont mieux identifiés. De plus, la spécialisation progressive recommandée par Sarré (2008) n’apparaît pas dans les descriptifs, l’anglais professionnel général étant présent à tous les niveaux. Il nous semble enfin que le spécialisé tel qu’il apparaît dans les descriptifs des deux formations peut être qualifié de « spécialisé d’initiation », au sens où de nombreux sujets en lien avec le milieu professionnel sont abordés, mais qu’aucun n’est réellement approfondi en vue d’une spécialisation professionnelle ou disciplinaire.

5. Conclusion

33Cette étude proposait d’adopter une méthodologie empirique fondée sur les perceptions des enseignants des objectifs didactiques en LEA dans les universités Grenoble-Alpes et Paris-Nanterre afin de dépasser le déficit théorique qui caractérise la filière. Elle suggère en particulier de mobiliser les concepts propres à l’étude des discours, milieux et domaines spécialisés et la transposition didactique qui peut en résulter pour concevoir les contenus proposés en LEA.

34Concevoir la LEA sous l’angle de l’étude des discours, milieux, domaines spécialisés implique de s’intéresser au(x) domaine(s) spécialisé(s) dont émanent les langues spécialisées. Or, nous avons montré que la sensibilisation aux langues-cultures spécialisées dans les deux filières étudiées est de nature variable. Parmi les nombreux débouchés de la formation LEA, les enseignants ciblent de manière privilégiée le domaine économique, abordé par l’intermédiaire de l’apprentissage de vocabulaire lié à l’entreprise, principalement. Bien que de nombreux descriptifs mentionnent la dimension professionnelle ou les discours d’entreprise, celle-ci est principalement thématique alors que les compétences, y compris discursives, relèvent plutôt de compétences universitaires larges que de compétences professionnelles. Pourtant, le discours est une composante essentielle de la compétence professionnelle, comme le souligne Wozniak (2019 : 41) :

[L]a maîtrise de la compétence professionnelle implique aujourd’hui de savoir jongler de façon adaptée en fonction du contexte professionnel entre des formes distinctes de discours spécialisés à l’écrit comme à l’oral. 

35Or, dans une formation dans laquelle l’apprentissage des langues tient une place prépondérante, une sensibilisation à « la composante discursive de la compétence professionnelle » (Wozniak 2019 : 48) pourrait représenter un socle de compétences pertinent et adaptable à de nombreux milieux professionnels, et sans doute combler l’absence de compétences universitaires spécifiques que nous avons relevée.

  • 11 Van der Yeught (2008) propose, par exemple, un module associant étude du domaine de la Bourse et de (...)

36Enfin, dans l’optique de mieux comprendre ce qui compose la formation LEA, nous nous sommes appuyées sur des recherches portant sur le secteur LANSAD, les recherches spécifiques à la filière LEA étant peu nombreuses. Cependant, cette étude a montré les limites de cette approche dans la mesure où les objectifs de ces filières sont différents. Alors que les filières LANSAD, tout comme la filière LLCER, ont des objectifs bien définis du point de vue disciplinaire et professionnel, en LEA, les débouchés sont nombreux et il n’est pas possible d’organiser l’ensemble de la formation autour d’un pilier disciplinaire unique. Afin d’adapter les contenus de formation à cette diversité de débouchés et, parallèlement, de dépasser la dimension d’initiation du spécialisé dans la filière, des modules consacrés à l’enseignement de certaines variétés spécialisées de l’anglais pourraient être proposés11. La filière LEA relève d’un cadre didactique bien spécifique qui pourrait bénéficier d'un dialogue avec des catégories conceptuelles et les méthodes issues de l'anglais de spécialité.et mobiliser, notamment, les notions de discours spécialisés et de compétences professionnelles. 

Haut de page

Bibliographie

ANLEA (Association Nationale des Langues Etrangères Appliquées). 2021. La licence de Langues Etrangères Appliquées, consulté le 15 octobre 2021 <https://anlea.org/formation-lea/licence/>.

Biros, Camille & Caroline Peynaud. 2019. Disseminating climate change knowledge. Representation of the International Panel on Climate Change in three types of specialized discourse. Lingue e Linguaggi 29, 179-204. DOI : 10.1285/i22390359v29p179

Charret Del Bove, Philippe Millot & Séverine Wozniak. 2017. Éditorial : Anglais de spécialité et milieux professionnels. ASp 71, 2-5. DOI : 10.4000/asp.4937

Chevallard, Yves. 1991. La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La pensée sauvage.

Crosnier, Elizabeth. 2002. De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA). ASp 35-36, 157-166. DOI : 10.4000/asp.1565

Dudley-Evans, Tony & Maggie St John. 1998. Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach. Cambridge University Press.

Labetoulle, Aude. 2019. Étude de la complexité des environnements d’apprentissage et d’enseignement LANSAD pour la conception, la mise en place et l’évaluation d’un dispositif en anglais. Thèse de doctorat. Université de Lille. 

McAllister, Julie & Sophie Belan. 2014. L’anglais de spécialité en LEA à la croisée des domaines : étude de l’acquisition du lexique spécialisé. ASp 66, 41-59. DOI : 10.4000/asp.4564

Narcy-Combes, Marie-Françoise. 2008. L’anglais de spécialité en LEA : entre proximité et distance, un nouvel équilibre à construire. ASp 53-54, 129-140. DOI : 10.4000/asp.292

Perreau, Dominique. 1990. Langues Étrangères Appliquées. Un succès à double tranchant. Avenirs, ONISEP 419-420, 84-87.

Petit, Michel. 2010. Le discours spécialisé et le spécialisé du discours : repères pour l’analyse du discours en anglais de spécialité. E-rea 8:1. DOI : 10.4000/erea.1400

Peynaud, Caroline. 2018. La notion de climat dans le discours de la presse anglophone : le traitement de la question climatique de 2010 à 2017. ASp 74, 77-93. DOI : 10.4000/asp.5136

Sarré, Cédric. 2017. La didactique des langues de spécialité : un champ disciplinaire singulier ? Les Langues Modernes 3, 53-64.

Sarré, Cédric. 2018. Ancrages théoriques et méthodologies en didactique des langues de spécialité. Table ronde sur les ancrages théoriques en anglais de spécialité, colloque Diversité et spécificité des ancrages théoriques en anglais de spécialité. Université Paris 8, 4-5 octobre 2018.

Schmitt, Norbert & Marianne Celce-Murcia. 2020. An Overview of Applied Linguistics. In N. Schmitt & M. P.H. Rodgers (dir.), An Introduction to Applied Linguistics. Routlege, 1-15.

Swales, John. 2016. Reflections on the concept of discourse community. ASp 69, 7-19. DOI : 10.4000/asp.4774

Terrier, Linda. 2017. Éditorial : jeux et langues dans l’enseignement supérieur. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 36:2. DOI : 10.4000/apliut.5649

Van der Yeught, Michel. 2008. La langue de spécialité au service de la civilisation en LEA : ‘Wall Street and the Making of America : 1792-2000’. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 27:1. DOI : 10.4000/apliut.1535

Van der Yeught, Michel. 2016a. A proposal to establish epistemological foundations for the study of specialised languages. ASp 69, 41-63. DOI : 10.4000/asp.4788

Van der Yeught, Michel. 2016b. Protocole de description des langues de spécialité. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité 35:1. DOI : 10.4000/apliut.5549

Van der Yeught, Michel. 2020.  Quelles différences entre langues appliquées et langues de spécialité ? Implications théoriques et didactiques. Communication au 41e colloque du GERAS. Université de Nantes.

Wozniak, Séverine. 2019. Approche ethnographique des langues spécialisées professionnelles. Peter LANG.

Haut de page

Annexe

Annexe : Types et intitulés des enseignements de langues de LEA dans les universités Grenoble Alpes et Paris-Nanterre

Type de cours

Niveau

Université Grenoble Alpes

Université Paris-Nanterre

Grammaire /traduction (GR)

L1

S1 : Grammaire et traduction appliquées 

S2 : Grammaire et traduction appliquées 

S1 : Introduction à la traduction et à la grammaire

S2 : Grammaire et traduction

L2

S3 : Approfondissement grammatical et traduction de la presse (thème)

S3 : Traduction (version) 

S4 : Approfondissement grammatical et traduction de la presse (version)

S3 : Traduction (thème/version)

S4 : Traduction (thème/version)

L3

S5 : Traduction appliquée au monde professionnel (version) 

S6 : Traduction appliquée au monde professionnel (thème) 

S5 : Traduction (thème/version)

S6 : Traduction (thème/version)

Pratique de la langue 

(PDL)

L1 

S1 : Communication orale et écrite 

S2 : Communication orale et écrite

S1 : Compréhension orale 

S2 : Compréhension et expression orales

L2 

S3 : Introduction à la langue professionnelle 

S4 : Introduction à la langue professionnelle 

S3 : Pratique de la langue 

S3 : Communication professionnelle 

S4 : Pratique de la langue

S4 : Communication professionnelle 

L3 

S5 : Pratique de la langue professionnelle 

S6 : Pratique de la langue professionnelle

S5 : Pratique de la langue écrite et orale

S6 : Pratique de la langue écrite et orale

Civilisation (Civ)

L1

S1 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S2 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S1 : Civilisation britannique 

S2 : Introduction à la société états-unienne

L2 

S3 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S4 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S3 : La vie politique au Royaume-Uni

S4 : La vie politique aux États-Unis

L3 

S5 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S6 : Connaissance des sociétés contemporaines 

S5 : Économies et politiques des pays anglophones

S6 : Économies et politiques des pays anglophones

Autres 

L1 

S2 : Anglais des affaires (AA)

L2 

S4 : Anglais des affaires 

L3 

S5 : Analyse des médias anglophones (AM)

S5 : Langue des affaires 

S6 : Analyse des médias anglophones 

S6 : Langue des affaires 

Haut de page

Notes

1 Ce que les maquettes LEA nomment « matières d’application » recouvre l’ensemble des matières non linguistiques, qui peuvent inclure des enseignements aussi divers que la comptabilité, le management ou la géopolitique.

2 Les auteurs ont enseigné ou enseignent au sein de ces deux départements.

3 Nous empruntons le mot « objectif » à Van der Yeught (2019 : 58-59) pour désigner les savoirs « séparés de tout sujet et existant hors d’eux de façon autonome ». Il s’agit d’insister sur la nécessité de définir les domaines spécialisés et les variétés spécialisées de l’anglais qu’ils produisent indépendamment des « circonstances dans lesquelles [ils] apparai[ssent] ».

4 Les cours d’anglais des affaires et d’anglais des médias proposés par l’université Paris-Nanterre sont aujourd’hui deux options distinctes. En 2019-2020, la majorité des étudiants choisissent le cours d’anglais des affaires.

5 Nous faisons systématiquement référence aux descriptifs en citant l’université d’origine, l’année d’enseignement et le type de cours, avec les codes suivants : Gr = grammaire et traduction / PDL= pratique de la langue / Civ = civilisation / AA = anglais des affaires / AM = anglais des médias. Le tableau en annexe 1 reprend l’ensemble de ces abréviations.

6 Curran, James & Jean Seaton. 1997. Power Without Responsibility: Press, Broadcasting and the Internet in Britain. Routledge.

7 Page One: Inside the New York Times. 2012. Andrew Rossi. Participant Media.

8 Keynes, John M. 1936. The General Theory of Employment, Interest and Money: With the Economic Consequences of the Peace. Wordsworth Editions. 

Smith, Adam. 1776. The Wealth of Nations. Wordsworth Editions.

9 Studer-Laurens, Jocelyne, Laurence Lucias & Patricia Levanti. 2006. Réussir ses affaires à l’international. Vuibert.

10 Le département de LEA de l’UPN disposait d’une filière tourisme en L3 ; néanmoins, en raison des faibles effectifs et du manque d’enseignants, il a peiné à organiser une filière à part entière, distincte des cours d’anglais des affaires et des cours d’anglais des médias.

11 Van der Yeught (2008) propose, par exemple, un module associant étude du domaine de la Bourse et de la finance et civilisation américaine contemporaine.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Mathilde Gaillard et Caroline Peynaud, « Spécialiser la LEA ? De l’intérêt de l’étude des discours, milieux et cultures spécialisés pour concevoir les enseignements en Langues étrangères appliquées  »ASp, 81 | 2022, 29-43.

Référence électronique

Mathilde Gaillard et Caroline Peynaud, « Spécialiser la LEA ? De l’intérêt de l’étude des discours, milieux et cultures spécialisés pour concevoir les enseignements en Langues étrangères appliquées  »ASp [En ligne], 81 | 2022, mis en ligne le 01 mars 2023, consulté le 24 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/asp/7749 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/asp.7749

Haut de page

Auteurs

Mathilde Gaillard

Université Paris-Panthéon-Assas / Mathilde Gaillard est Maître de conférences en anglais économique et financier à l’Université Paris-Panthéon-Assas. Elle est membre du Centre de Linguistique en Sorbonne (CELISO, UR 7332) à Sorbonne Université, ainsi que de l’équipe « Law & Humanities » rattachée au Centre d’Études et de Recherches de Sciences Administratives et Politiques (CERSA, UMR 7106). Elle a enseigné pendant trois ans au sein du département de LEA de l’université Paris-Nanterre. / mathilde.gaillard@u-paris2.fr

Articles du même auteur

Caroline Peynaud

Université Grenoble Alpes / Caroline Peynaud est Maîtresse de conférences en anglais de spécialité en filière LEA à l’UFR de langues étrangères de l’Université Grenoble Alpes, où elle enseigne principalement l’anglais économique, la traduction et la terminologie ; elle est membre du laboratoire ILCEA4 – GREMUTS. Sa recherche porte sur le journalisme considéré comme domaine spécialisé, plus particulièrement sur la culture des journalistes aux États-Unis et sur les discours qu’ils produisent. / caroline.peynaud@univ-grenoble-alpes.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search