1Le dossier introduit par ces quelques pages est issu d’une journée d’études réunissant enseignants du secondaire et du supérieur, centrée sur les représentations et usages des civilisations anciennes dans le cadre scolaire français, qui s’est tenue le 18 octobre 2017 à l’Université Toulouse – Jean Jaurès. Une telle rencontre plonge ses racines dans un projet auquel Aurélie Rodes et Laurent Bricault ont donné corps en 2015, autour de certains intérêts communs, relatifs à la Gaule pour l’une, à l’Égypte pour l’autre. Le projet est devenu un programme de recherches financé par l’IDEX, intitulé « La France au miroir de l’Égypte. Impérialisme culturel, patrimoine et savoirs scolaires (1880-2015) » dont le but était d’examiner la réception de l’Égypte ancienne dans l’enseignement secondaire français. Cette vaste enquête, confiée à Ludivine Beaurin dans le cadre d’un post-doctorat, donnera prochainement lieu à la publication d’une riche synthèse. 

2Les origines du projet sont fort anciennes, remontant aux temps glorieux où L. Bricault suivait à l’École Pratique des Hautes-Études les ultimes cours qu’y dispensait alors Jean Leclant. C’est au cours de l’un des séminaires qu’il animait le jeudi matin qu’il évoqua un rapport fameux en son temps mais bien oublié aujourd’hui, que l’historien et géographe Ernest Desjardins avait adressé au ministre de l’Instruction publique, au terme d’une mission qu’il avait effectuée en Égypte en 1862-1863. Le diplomate français y écrivait ceci :

• 1 Rapport d’Ernest Desjardins au ministre de l’Instruction Publique, 5 septembre 1863, Arch. nat. ( (...)

« Il appartenait à notre pays surtout de répandre dans le public les conquêtes certaines d’une science [l’égyptologie] créée par un Français et poussée si loin par les remarquables accroissements qu’elle a reçus de nos compatriotes, MM. Mariette, de Rougé et Chabas et qu’il nous est permis de considérer aujourd’hui comme une science vraiment nationale. […] Ainsi ce pays, jadis conquis par nos armes, avec tous ces mystérieux souvenirs, l’a été dans les profondeurs les plus lointaines de son passé par la science pénétrante de nos compatriotes. »1.

3Ces accents patriotes, dont les prémices se lisent dans l’argumentaire adressé en 1826-1827 par Champollion-Figeac au roi Charles X afin que ce dernier subventionne l’expédition de son petit frère Champollion le Jeune dans la vallée du Nil, se retrouvent chez nombre d’intellectuels du Second Empire et de la Troisième République naissante. Parmi eux, l’historien Victor Duruy qui, devenu ministre de l’Instruction publique, rend obligatoire, dans les programmes scolaires de 1880, l’étude des « découvertes de Champollion et de Mariette » :

• 2 Victor Duruy, Histoire ancienne des peuples de l’Orient rédigée conformément aux programmes de 18 (...)

« C’est à la France que revient principalement l’honneur d’avoir retrouvé cette civilisation », écrit Duruy. « L’expédition d’Égypte, conduite par le général Bonaparte, fut comme la découverte de ce monde oublié ; Champollion a permis à la science d’y pénétrer, en trouvant la clef de l’écriture hiéroglyphique, et Mariette, par ses fouilles heureuses à Saqqarah, Abydos, Karnak, Edfou, Dendérah et Tanis, par la découverte du Serapeum et l’organisation au Caire du musée de Boulaq, a donné aux savants de précieux sujets et de grandes facilités de travail. »2.

4Les programmes d’histoire de 1880 institutionnalisent une singularité de l’enseignement secondaire français, qui octroie à l’Égypte une place que d’aucuns jugèrent bientôt déraisonnable aux côtés de la culture classique grecque et latine et de la culture judéo-chrétienne. On lit ainsi, dans la préface d’un manuel de 1938 :

• 3 Gustave et Marcelle Vallée, L’Antiquité. Orient, Grèce, Rome. 6^e, Paris, Nathan, 1938, p. 6.

« Nous ne méconnaissons pas le grand rôle civilisateur de l’Égypte. Mais nous refusons à lui faire, dans ce manuel, une place hors de proportion avec les programmes et le nombre restreint de leçons annuelles. Agir autrement, ce serait pousser ceux qui voudront bien nous honorer de leur confiance vers un écueil dangereux. Nos collègues s’en sont déjà rendu compte. Consacrer trop de leçons à l’histoire de l’Orient, n’est-ce pas sacrifier les parties suivantes du cours, ou même aborder les dernières semaines de l’année scolaire sans aucun espoir de traiter même sommairement une bonne moitié de l’histoire romaine ? »3.

5Au-delà de l’idée de sacrifice qu’entretiennent les positions de cette nature, c’est tout un ensemble d’éléments qu’il faut alors prendre en considération, que l’on se situe au niveau des décideurs politiques et institutionnels (du ministre, voire plus haut, à la commission des programmes), des concepteurs de manuels (laïcs ou autres), des enseignants confrontés à la dure loi des éternels programmes trop denses par rapport au nombre d’heures qui est alloué pour leur enseignement. Sans parler des élèves.

6Entre la constitution d’une identité collective française, la construction d’un roman national illustré de vignettes mémorielles (Osiris et la pesée des âmes, Périclès et la démocratie athénienne, Vercingétorix et la nation gauloise) et la consolidation d’une image de la France fille de l’Église et d’Athènes autant que mère de la science et de la civilisation offertes au monde, se définit, dans les programmes scolaires de la Troisième République, une Antiquité sélective et instrumentalisée : l’Égypte plutôt que la Mésopotamie, Rome davantage que Carthage, la Grèce et non la Perse, Athènes préférée à Sparte, les Hébreux mais non les Phéniciens ou les Étrusques.

7Mais l’histoire des programmes scolaires ne peut s’opérer indépendamment de l’histoire politique, sociale et culturelle du pays. L’histoire enseignée de l’Antiquité se mesure aussi à l’aune des découvertes archéologiques, des rapports de force géo-politiques, de l’évolution du goût pour les arts et les antiques, de la connaissance des langues anciennes par la population elle-même. Le rapport aux civilisations anciennes fait partie intégrante de notre monde et les références à l’Antiquité continuent d’irriguer aussi bien la culture savante (littérature, philosophie, droit…) que la culture populaire (cinéma, publicités, jeux-vidéo…). En tant que référence culturelle, l’Antiquité fait l’objet de divers mécanismes de revendication et d’appropriation : elle est constamment récupérée, exploitée, parfois déformée. Le domaine scolaire n’échappe pas à ce processus et la problématique de la réception de l’Antiquité se pose dès lors en termes de transmission aux jeunes générations.

12Ce travail sur la réception scolaire de l’Antiquité peut s’appréhender à travers différentes sources et divers supports, à plusieurs échelles : les textes officiels, les manuels scolaires et les travaux d’élèves, la parole des maîtres nous échappant presque toujours. Ces trois niveaux d’investigation, qui présentent chacun leurs limites, permettent toutefois d’envisager une évolution des représentations scolaires de l’Antiquité depuis le xix^e s. et d’interroger la distance entre attentes institutionnelles, savoirs enseignés et connaissances acquises.

14Si les textes réglementaires définissent les cadres de l’enseignement, ce type de sources ne nous renseigne pas sur le contenu concret des leçons. Soucieux de respecter les textes officiels, les manuels scolaires, produits culturels dont le rôle dépasse la simple transmission de connaissances scolaires, permettent d’appréhender avec plus de précision la représentation scolaire d’une période historique à un moment donné. Ce type de source, aisément accessible, a fait l’objet de nombreuses études, toutes matières confondues, notamment autour du CEDRHE (Centre d’Études, de Documentation et de Recherches en Histoire de l’Éducation) de la Faculté d'Éducation de Montpellier ou de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) de Lyon. Plus récemment, des représentations similaires peuvent aussi éventuellement ressortir de la littérature jeunesse.

15Le plus difficile à concevoir reste les situations d’enseignement et les acquisitions cognitives des élèves. Pour cela, les traces manuscrites de l’activité du professeur et des élèves peuvent offrir un aperçu de cette réalité souvent insaisissable. Toutefois, l’absence de véritable politique de conservation des archives scolaires – malgré le précieux centre de ressources que constitue le musée national de l’Éducation à Rouen –, rend la tâche de collecte des données complexe et partielle. Cette difficulté d’accès aux travaux de classe explique probablement la très faible prise en compte de ce type de documents dans les études, ce qui est particulièrement dommageable.

16Ces questions, ces approches épistémologiques, d’autres encore furent au cœur des interventions et des discussions très riches qui animèrent notre rencontre autour de « La France au miroir de l’Antique », préparée et organisée par Ludivine Beaurin et Arnaud Saura-Ziegelmeyer.