Einführung

2Unter „Vektor“ verstehe ich ganz im Sinne der Medizin nicht den Erreger, sondern den „Überträger“ einer Krankheit, also ein Phänomen, das den Zustand eines spezifischen Systems (Körpers) augenmerklich zu ändern vermag; in diesem Fall handelt es sich um den öffentlichen Raum, wobei jede Form sozialen Austauschs, die klassen- und altersübergreifend an einem frei zugänglichen Ort wirkt, als „öffentlich“ gilt.

5Schriftsprache (Untertitel) und Bühnensprache konkurrieren dabei nicht miteinander, sondern koexistieren und befruchten sich gegenseitig, wie auch die auf der Bühne verhandelten Themen dies- und jenseits des Rheins unterschiedlich aufgefasst und ausgelegt werden. Kann man jedoch deshalb behaupten, dass die Bühnensprache Grenzen übergreifend identitätsstiftend auf eine bestimmte, in diesem Kontext transkulturelle und transnationale, Öffentlichkeit wirkt? Vermag Deutsch als Bühnensprache Einheit bzw. so etwas wie Gruppenzugehörigkeit zu stiften oder löst es eher Distanzierungsstrategien aus? Dieser Frage möchte ich hier so klar wie möglich nachgehen, wobei ich zuerst den Schwerpunkt auf den Normalisierungsprozess des Binnendeutschen setzen werde und anschließend anhand eines pädagogischen Projektes zwischen Hoch- und Oberschule überprüfen.

1. Bühnendeutsch: Zu den Ursprüngen der deutschen Standardlautung

7Hochdeutsch, wie es in den Schulen gelehrt und in den Medien gesprochen wird, ist tatsächlich eine Kunstsprache, die das plurizentrische Wesen der deutschen Sprache zugunsten einer einheitlichen Verschriftlichung (die man „Rechtschreibung“ nennt) und Aussprache nivelliert.

11Doch was hat nun diese linguistische Errungenschaft mit dem Thema der „Transnationalität“ des Deutschen zu tun? Es sollen hier zwei Zitate angeführt werden, die die Eigenheit des Deutschen aus einer diachronischen Perspektive beleuchten. In seinem Monumentalwerk Der Renner beschreibt Hugo von Trimberg (um 1230 geb. – nach 1313 gest.) die deutsche Sprache in ihrer Vielfältigkeit. Sein Text spricht von vielerlei Sprachen („von manigerleie sprâche“):

• 13  Hugo von Trimberg, Der Renner, hg. von Gustav Ehrismann, 4 Bde., Stuttgart, 1908-11 (Deutsche Neud (...)

„Swer tiutsche wil eben tihten,
Der muoz sîn herze rihten
Ûf manigerleie sprâche:
Swer wênt daz die Âche
Reden als die von Franken,
Dem süln die miuse danken.
Ein ieglich lant hât sînen site,
Der sînem lantvolke volget mite.
An sprâche, an mâze und an gewande
Ist unterscheiden lant von lande.
Der werlde dinc stêt über al
An sprâche, an mâze, an wâge, an zal.
Swâben ir wörter spalten,
Die Franken ein teil si valtent,
Die Beier si zezerrent,
Die Düringe si ûf sperrent,
Die Sahsen si bezückent,
Die Rînliute si verdrückent,
Die Wetereiber si würgent,
Die Mîsener si vol schürgent,
Egerlant si swenkent,
Oesterrîche si schrenkent,
Stîrlant si baz lenkent,
Kernde ein teil si senkent“ ¹³.

12Der damalige rector scholarum aus Bamberg gibt in diesem wortgewaltigen didaktischen Gedicht (bestehend aus immerhin 25 000 Paarreimen) dem nicht des Latein mächtigen Leser zu verstehen, dass es ebenso wenig eine gleichmäßige Lautung des Deutschen gebe wie gleiche Maße oder Sitten (siehe Fettgedrucktes). Der Renner galt im Spätmittelalter (1250 bis etwa 1500) als Standardwerk des damaligen Wissenstands über Literatur, Musik, Astronomie, Physik und Medizin, das den Leser zur Kenntnis des Allmächtigen führen sollte. Trimbergs sehr anschauliches Porträt der deutschen Mundarten ist für unsere Zwecke bedeutend, insofern diese frühe Bestandsaufnahme durch ein didaktisches Schriftwerk vermittelt wurde. Wenn nun Werner Boesch und Norbert Wolf rund 750 Jahre später (im Jahre 2004) schreiben:

• 14  Boesch/Wolf, Geschichte der Sprache (Anm. 7), S. 228.

„Deutsch ist demzufolge ein Varietätenspektrum – von der Schriftsprache und Standardsprache bis zu dialektnahen Schattierungen – frei verfügbar im Prinzip, gelöst von fixierten Herkunftszuschreibungen. Muttersprachliche ‚Mehrsprachigkeit‘ als mögliches Modell für viele, daneben aber auch Umbau, Abbau, Abwahl von Varietäten“¹⁴.

…so könnte man von einer Bekräftigung der mittelalterlichen Darstellung sprechen. Auch Theodor Siebs hat sich mit diesem Varietäten-Spektrum auseinandergesetzt, allerdings ohne es zu bewerten. Sein Ziel bestand nämlich darin, eine gleichmäßige Lautung aufzustellen, die sich am Bühnendeutsch orientieren sollte – also einer bestimmten Ausspracheform, die von einem möglichst breitgefächerten Publikum verstanden würde. Auf diese Weise hoffte er der schriftlichen Norm eine Standardsprache fürs Ohr entgegenzuhalten.

2. Von Schrift zu Laut: Die Mediatisierung des Deutschen

15Nähert sich auch im Gegenwartstheater die Bühnensprache immer mehr der Alltagssprache – insbesondere in zeitgenössischen, sogenannten postmodernen und postdramatischen Stücken – so tut sie dies innerhalb eines zeitlich, räumlich und sprachlich gesetzten Rahmens, der die zur Schau gestellten Sprechakte klar normiert. Bleibt der Ausruf „Scheiße“ weiterhin ein Missgriff in der Umgangssprache, erhält er auf der Bühne eine andere Funktion: Dort wird er nicht nur absichtlich gebraucht und ist Teil einer Replik, sondern er steht für einen Gemütszustand oder versinnbildlicht eine Gesellschaftsschicht.

17Obwohl Theodor Siebs durch den ursprünglichen Titel betonte, dass sein Anliegen nicht darin bestünde, eine allgemeingültige Aussprachenorm im Alltagsleben zu bestimmen, sondern eine verbindliche Norm für das Bühnendeutsch, so hat sein Regelwerk eine breitere Wirkung erzielt, da sie den Forderungen aus dem Bildungswesen nahe kam:

• 19  Th. Siebs, Deutsche Hochsprache (Anm. 10), S. 2.

„Alle öffentliche Rede, nicht nur der kunstgemäße Vortrag von Dichtung, auch die gebildete Rede auf der Kanzel, dem Katheder, dem Rednerpult und im Rundfunk, bedarf einer Pflege der Aussprache und damit eines Anhaltes an bestimmte Regeln“¹⁹.

• 22  Ebd., S. 3.

„Durch lange sorgfältige Pflege hat sich auf der Bühne eine besonders reine Aussprache des Deutschen herausgebildet. Die Forderung, daß hier die Werke in einheitlicher Form dargestellt werden, und die Wechselwirkung der verschiedenen Theater aufeinander haben schon seit langer Zeit dazu geführt, daß die Aussprache der Bühne fester geregelt ward als diejenige aller anderen Kreise.
Während nirgends im deutschen Sprachgebiete eine mustergültig zu nennende Aussprache herrscht, bietet uns die deutsche Bühnenaussprache – wenn wir von ihrer vor allem auf die Deutlichkeit und starke Affekte berechneten Eigenart absehen – eine Richtschnur, die in der Wissenschaft und Kunst anerkannt und auch für andere Gebiete deutscher Sprachpflege, namentlich durch die Schule nutzbar zu machen ist. – Die deutsche Bühnenaussprache kann in diesem Sinne als deutsche Hochsprache bezeichnet werden“²².

19Es geht also indirekt um eine Spracherziehung, die nicht nur das geschriebene Wort (also Wortwahl, Syntax, Rechtschreibung, usw.), sondern auch das gesprochene betrifft – und dies im Namen einer wünschenswerten Vereinheitlichung, die regionale Spaltungen und Differenzen (von den Mundarten angefangen) überwindet.

3. Probebeispiel Schule: zwischen Theaterpraxis und Gedenken – zweisprachige Schüler auf der Bühne30

• 31  Th. Siebs, Deutsche Hochsprache (Anm. 10), S. 10.

„Der Lehrer, der Ausländer zu unterrichten hat, muß sich in seiner eigenen Aussprache vor allem gewissenhaft an die Regeln der Hochsprache halten. Denn hier ist die vernachlässigte oder mundartlich gefärbte Aussprache des Lehrers besonders verhängnisvoll, da sie unkontrolliert als Vorbild hingenommen und nachgeahmt wird. Der lernende Ausländer wird sich aber auch selber an den Normen [der] ‚Hochsprache‘ und ihren phonetischen Hinweisen bilden und kontrollieren müssen“³¹.

25Der Alltag eines Lehrers zeigt jedoch, dass die Forderung nach der sog. „Hochsprache“ nicht nur Teil der Fremdsprachenausbildung ist, sondern von den Lernenden erwartet wird. Dialekte verunsichern und Varietäten stoßen manchmal auf Unverständnis – wie es nun am Beispiel eines viermonatigen mehrsprachigen Schulprojektes offengelegt werden soll.

27Ziel des Kooperationsprojektes war es, diese Zeitdokumente auf unterschiedlichste Weise zum Sprechen zu bringen, d.h. ihnen Stimme zu verleihen, sie facettenreich zu vertonen und anschließend aufzuführen. Ein mehrsprachiges Lehrerkollektiv, das sich aus Muttersprachlern unterschiedlicher Varietäten des Deutschen (Österreichisches Deutsch, Elsässisch und Norddeutsch bzw. „hochdeutsche“ Standardlautung) sowie aus Germanisten französischen Ursprungs zusammensetzte, hat dabei die Lernenden im Alter von 14 bis etwa 24 Jahren allwöchentlich betreut. Das Sprachniveau der Schüler erstreckte sich vom gelegentlichen B1-Sprecher bis hin zum komplexere Strukturen beherrschenden C2-Sprecher. Außerdem gab es einige Muttersprachler des alemannischen und elsässischen Sprachraumes. Umgangssprache und Lehrsprache war daher Hochdeutsch. Auf disziplinärer Ebene siedelte das Projekt zwischen Geschichte, Landeskunde, Deutschunterricht und Langues et Cultures Régionales (LCR) an. Parallel dazu verlief ein Übersetzungsseminar (Version/Deutsch-Französisch) für Bachelorstudierende, deren Ergebnisse am 15. Mai 2015 durch ihre Kommilitonen im Audimax der Universität aufgeführt wurden.

• Widerstand gegen das ungewöhnliche Arbeitsmaterial oder die ungewohnte Arbeitsweise (singen, musizieren, deklamieren, darstellen, szenischen Lesen, usw.),

• aber auch Ablehnung der Mundarten: alles, was von der bekannten Schulnorm („Hochdeutsch“) abwich, führte bei einigen Lernenden zu Unverständnis und blockierte sie bisweilen.

29Die ungewisse und oftmals doch ungewohnte Lautung der elsässischen oder badischen Mundart sowie die variable Rechtschreibung der ausgewählten Egodokumente, Textfragmente und Lieder verunsicherten sichtlich Schüler und Studierende, die es gewohnt waren, in hochdeutschen Aussprache- und Schreibnormen zu arbeiten. Sie wirkten auf den ersten Blick befremdlich. Hier sei angemerkt, dass es für viele Lernende der erste „mündliche“ und schriftliche Kontakt mit der elsässischen Varietät war. Jedoch bereits mit dem Elsässisch vertraute Sprecher (die aus dem Norden, Süden und der Mitte des Elsass stammten) blühten sichtlich auf und offenbarten ihren Mitschülern/Kommilitonen eine ganz andere, oftmals intime, Seite. Spannend war ebenfalls der dialektale Austausch zwischen Sprechern aus der alemannischen Schweiz, dem Sundgau oder dem Niederelsass, die die Texte nun von einem Dialekt in den ihrigen übersetzten oder sich den Dialekt des Autors aneigneten. Bezüglich der eingangs gestellten Frage, kann man also sagen, dass der Umgang mit der ungewohnten deutschen Sprachvarietät parallel zur gewohnten Hochdeutschen sowohl identitätsstiftend wirkte als auch Abgrenzungsprozesse auslöste.

30Mit der Zeit gewöhnten sich die meisten nicht nur an die Sprache des vergangenen Jahrhunderts, sondern sie eigneten sich die Texte an, und zwar individuell sowie kollektiv. Die Aneignung verlief einerseits über das allmähliche Begreifen der angerissenen Konzepte, andrerseits über die Verkörperung (das Nachspielen und Empfinden) der geschilderten Szenen und Emotionen, sowie über das Sprechen selbst, d.h. über die Vergegenwärtigung der Texte durch Aussprache und Spiel. Die persönliche Aneignung und kollektive künstlerische Umsetzung erfolgte daher nicht nur unter der Anleitung der Lehrkräfte, sondern wurde durch einen lokalen Musiker und Dichter (namens Daniel Muringer) unterstützt, der des Elsässischen mächtig war und für die jungen Akteure Partituren schrieb.

31Auf diese Weise haben sich die Spieler (die zeitweise selbst Zuschauer waren) mit einem komplexen Kapitel der lokalen Geschichte auseinandergesetzt, die sich in einen ihnen zuvor bekannten Kontext schrieb. Die historische Aufarbeitung haben sie aber nicht in der Muttersprache (Französisch), sondern in einer Fremdsprache (Hochdeutsch bzw. „Varietätendeutsch“) geleistet, die ihnen neue Perspektiven (mögliche Blicke auf den Frontenkrieg) erschlossen hat. Zudem hat sich durch konkrete Artikulierung der Kriegsschriften eine andere Wahrnehmung der fernen Epoche – des Krieges – ergeben. Nicht nur das Publikum, sondern auch die Spieler bzw. Sprecher selbst waren sichtlich ergriffen.

32Dabei spielte der Aufführungsort selbstverständlich eine wichtige Rolle: Wir hatten einen Hörsaal ausgewählt, der über eine kleine Bühne verfügt. Wissenschaft, Kunst und Pädagogik waren auf diese Weise gleichsam vertreten. Ferner evoziert die Aufführungssituation den Ausgangspunkt von Theodor Siebs: Ein Wissenschaftler nimmt an einer künstlerischen Darbietung teil, um daraus einen pädagogischen Gewinn zu ziehen… offen bleibt dabei, ob der Linguist tatsächlich Freude an der Aussprache des Deutschen als Fremdsprache in seiner Dialekt- und Aussprachevielfalt auf der improvisierten Bühne der oberrheinischen Universität gehabt hätte.

33Handelt es sich hierbei um ein pädagogisch ausgerichtetes und kein reines Kunstprojekt, so belegt dieses Beispiel dennoch die These des Theaterwissenschaftlers Freddie Rokem, der in Geschichte aufführen schreibt:

• 38  Freddie Rokem, Geschichte aufführen. Darstellungen der Vergangenheit im Gegenwartstheater, aus dem (...)

„Der Begriff des Aufführens von Geschichte betont die Gegebenheit, dass der Schauspieler, der eine historische Gestalt auf der Bühne aufführt, in gewissem Sinn ebenfalls zu einem Zeugen des historischen Ereignisses wird. Als Zeuge muss der Schauspieler nicht unbedingt nach völliger Neutralität oder Objektivität streben, um es den Zuschauern, den ‚Umstehenden‘ im Theater, zu ermöglichen, zu sekundären Zeugen zu werden, zu verstehen und insbesondere sich ‚ein Urteil [zu] bilden‘ über die Kräfte, die die Unfälle der Geschichte gestaltet haben. Nicht einmal die Fakten über die Vergangenheit sind völlig ‚rein‘ oder unzweideutig; sie können auf verschiedenen Ebenen angefochten werden, insbesondere wenn sie aus der allmählich zunehmenden Zeitperspektive betrachtet werden“³⁸.

34Der Zugang zu den dramatischen Erlebnissen an der Front verlief in diesem Projekt weniger über die Gestik und das darstellerische Spiel als über die Aneignung der jeweiligen Sprache (z.B. Colmar-Elsässisch im hochdeutschen Lehrkontext), über ihre Verlautbarung und Resonanz im Körper der Sprecher sowie auf der Bühne des Hörsaals (und zwar auf Elsässisch mit französischen und hochdeutschen Untertiteln). Zu betonen sei ebenfalls, dass der vermeintliche Lesesaal eben gerade durch diese Darbietung zum Auditorium – also Hörsaal – wurde; nicht nur das Publikum (eine kunterbunte Mischung aus Geschwistern, Eltern, Großeltern, Freunden, Mitschülern, Kommilitonen, Kollegen usw.), sondern auch die Performer selbst sind innerhalb der Inszenierung zu Sekundärzeugen des Zeitgeschehens im Brecht’schen Sinne des Wortes geworden. Dieser Eindruck wurde durch auf eine Leinwand projizierte Egodokumente und Live-Vertonungen bestärkt.

35Festhalten möchte ich schließlich, dass nicht nur während der Proben im Deutsch- und Phonetikunterricht eine wahre Gruppendynamik entstand, die es vielen (wenn auch nicht allen) ermöglichte mentale und körperliche Hemmschwellen zu überwinden, sondern auch ein wachsendes Zugehörigkeitsgefühl, das durchaus als transregionale (deutsche Varietäten) und transnationale (deutsch-französische) „Sprachgemeinschaft“ bezeichnet werden darf, die ein kollektives Erinnerungspotential verbirgt. Insofern hat die Aufführung der Kriegsschriften eine vergängliche, aber augenblicklich gegenwärtige Erinnerungsgemeinschaft geschaffen. Auch hier besteht ein Bezug zu Rokems Studie:

• 39  Ebd., S. 34.

„Folglich ist jedes Verfahren, eine Version dessen, was geschehen ist, zu erzählen oder aufzuschreiben, eine Form, Geschichte aufzuführen und jene Vergangenheit zu neuem Leben zu erwecken“³⁹.

36Als „transnational“ kann in diesem Fall die Brückenfunktion der Hochsprache zwischen den Mundarten qualifiziert werden, einerseits zwischen den deutschen Varietäten auf der Textebene (hauptsächlich Varianten des Elsässischen und Badischen), andererseits auf der Ebene des Spiels, also der sprachlichen Umsetzung (hierbei kamen andere Varianten wie z.B. Österreichisch-Deutsch oder Schweizerdeutsch in den Einsatz).

37Der künstliche, kodifizierte Rahmen des Spiels und die performative Natur der Sprechhandlungen ermöglichten kurzzeitig einen kollektiven Vergegenwärtigungsprozess einer transregionalen (deutsch-elsässischen), aber auch transnationalen (deutsch-französischen) Vergangenheit, die in einen öffentlichen Bildungsraum (Gymnasium und Hochschule) wiederkehren und wachsen durfte. Der dabei geöffnete Erinnerungsraum nahm eine besondere Dimension an, da die territoriale und/oder sprachliche Zugehörigkeit der elsässischen Einwohner, die seit der Französischen Revolution bekanntlich viermal gewechselt hat, sich auch in ihrem Umgang mit Dialekt und Sprache reflektiert.

***

38Inwiefern zeigen nun die vorherigen Überlegungen, dass das Bühnendeutsch ein transnationales Potential verbirgt oder gar Vektor einer transnationalen deutschensprachigen Öffentlichkeit ist? Tatsächlich ist das viel verwendete Adjektiv nicht eindeutig; es lässt sich etymologisch auf eine gemeinsame Eigenschaft zurückführen, die das Präfix trans- beinhaltet, und die von mindestens zwei Nationen (in unserem Fall Deutschland und Frankreich) geteilt wird. In diesem Sinn unterscheidet es sich von dem Adjektiv „supra-national“, zu Deutsch übernational, das meistens eine politische Macht bezeichnet, die sich über den nationalen Mächten befindet (z.B. die EU). Zudem sollte es nicht mit seinem Zwilling „international“ verwechselt werden, der ein Phänomen (eine Institution) zwischen (inter = entre) Staaten hervorhebt (z.B. die UNO). Transnational ist also etwas, was die territorialen Grenzen von politischen Einheiten überschreitet, ohne dabei die dort geltenden Regeln außer Kraft zu setzen oder zu unterlaufen. Es hat intrinsisch mit Gemeinsamkeit in der Differenz, Einheit in der Vielfalt zu tun und schreibt sich daher in einen Globalisierungsprozess, der landesspezifische Eigenheiten nicht aushebelt.

39Durch ihre plurizentrische Natur erscheint mir die deutsche Sprache als ein möglicher Faktor für Transnationalität; sowohl innerhalb Deutschlands, zwischen Bundesländern, als auch außerhalb, wie im elsässisch-französischen Sprachraum. Nach Betrachtung der Entwicklung des Hochdeutschen bzw. der deutschen Standardlautung mag sogar der Gedanke eines „dialektalen Föderalismus“ einleuchten. An dieser Stelle soll eine Gleichung gewagt werden, die die vorigen Erläuterungen bekräftigt:

1.a) Langage / Sprache als Kommunikationssystem	2.a) La langue nationale / Landessprache	3.a) la parole (actes de parole) / Sprachliche Äußerungen
1.b) régime politique dominant une zone / Regierungsform; -tendenz	2.b) Un pays délimité / Ein begrenztes Land	3.b) lieu ou endroit particulier / Ein bestimmter Ort

40In Worte gefasst entspräche der Sprache als Kommunikationssystem (langage) die Struktur einer politischen Regierungsform, während die Landessprache (langue) den Nationalcharakter eines begrenzten Landes nahe käme; schließlich könnte man die einzelnen sprachlichen Äußerungen mit einem bestimmten Ort oder Raum vergleichen (wie Isoglossen sie z.B. eingrenzen).

41Eine transnationale Funktion hat also die deutsche Hochsprache in ihrer Standardlautung auf der Bühne: von dort wurde sie nicht nur bezogen, sondern auch verbreitet; man kann sie sozusagen als das „transische“ bzw. „gemeine“ Element bezeichnen, das Mundarten und Varietäten miteinander teilen.

42Sie ermöglicht aber auch so etwas wie eine kulturelle Identität, die Grenzen überschreitendes Erinnern und Gedenken ermöglicht. So paradox es klingen mag, bricht das „Bühnendeutsch“ Fronten auf, wie es das Wortspiel des von Schülern gewählten Titels für das Projekt typographisch zeigt:

(É)cri(t)s de guerre	→	Cris de guerre
Im Krieg schrei(b)en	→	Im Krieg schreien