1. Introduction

1La spécificité de la formation professionnelle est de chercher à articuler une double transformation de l’activité : celle en situation de formation et celle en situation professionnelle. L’activité débutante se transforme en général de manière importante dans les premiers mois et les premières années d’exercice professionnel. Elle est marquée par une succession d’états passagers ou de compromis provisoires caractérisés par une apparente stabilité. Or si la transformation en cours n’est pas forcément visible, elle peut s’opérer imperceptiblement, en silence sans se faire remarquer pour, quelques mois après, apparaître de manière spectaculaire. L’utilisation de support vidéo en formation, sous certaines conditions éthiques, méthodologiques, de scénarisations pédagogiques et d’accompagnement, peut contribuer à ce processus de développement professionnel à la fois en orientant vers tels ou tels types de transformations, en les accélérant et en rendant certains aspects de ces modifications en cours visibles.

2Une récente revue de la littérature scientifique internationale sur l’utilisation de la vidéo dans la formation des enseignants (Gaudin, 2014 ; Gaudin, & Chaliès, 2012) montre qu’elle se développe actuellement de manière accrue aussi bien pour contribuer au développement de leurs compétences disciplinaires spécifiques (par exemple pour l’enseignement de l’éducation physique : Prusak, Graham, & Graser, 2010 ; pour l’enseignement des mathématiques : Santagata, 2009) que de compétences professionnelles transversales (Brunvand, & Fishman, 2006 ; Ria, & Leblanc, 2012 ; Seidel, Blomberg, & Renkl, 2013). Que ce soit au sein de la formation initiale des enseignants où elle est très utilisée (Calandra, & Puvirajah, 2011), mais aussi en formation continue (van Es, & Sherin, 2008), de nombreuses études pointent des effets bénéfiques notamment en termes a) d’attractivité chez les enseignants qui vivent à cette occasion une expérience authentique renforçant leur intérêt pour le métier (Sherin, 2004), b) de réflexivité conduisant à des commentaires spécifiques plus en lien avec les pratiques réelles (comparativement à une réflexion écrite de type mémoire), et c) d’évolution de leurs préoccupations centrées d’abord sur la gestion de classe et sur l’usage d’eux-mêmes puis se focalisant avec un peu plus d’expérience sur l’enseignement et sur les élèves (Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen, & Terpstra, 2008).

3La construction des dispositifs de formation utilisant des ressources vidéo s’opère principalement selon deux approches : soit une approche prescriptive qui vise à faire construire des connaissances pédagogiques en visionnant les « bonnes pratiques » d’enseignement pour répondre à la question « que faire » dans la classe (Brouwer, 2011), soit une approche développementale qui vise à stimuler une réflexion professionnelle en confrontant les enseignants à de multiples pratiques de classe (Sherin, 2004). En étant structurée sur la distinction voire l’opposition « expert-novice », la première approche laisse totalement dans l’ombre le processus de constitution de cette expertise. En ne s’appuyant pas forcément sur un ancrage théorique particulier pour élaborer un objectif de visionnage vidéo, la deuxième approche prend le risque de développer des discussions professionnelles anecdotiques et/ou des analyses superficielles. Pour tenter de limiter ces biais, un certain nombre de travaux francophones sur la vidéo formation ont renouvelé ces approches en redéfinissant les objectifs de visionnage vidéo à partir des cadres d’analyse du travail (Faïta, 2007 ; Flandin, 2014 ; Flandin, & Ria, 2013 ; Gaudin, 2014 ; Gaudin, & Chaliès, 2012 ; Leblanc, & Veyrunes, 2012 ; Moussay, 2013 ; Ria, & Leblanc, 2011).

4Certaines de ces études récentes sur l’utilisation de ressources vidéo d’enseignants débutants dans le métier ont pointé d’autres effets sur l’activité des formés en formation initiale (Leblanc, 2012, Leblanc, & Sève, 2012 ; Lussi-Borer, & Muller, sous presse ; Ria, & Leblanc, 2012) : a) un effet de réassurance et de déculpabilisation des enseignants débutants grâce à une prise de conscience des passages plus ou moins incontournables de l’appropriation du métier, b) un effet de rappel spontané d’expériences vécues favorisé par les situations de classe vidéoscopées qui possèdent un « air de famille » avec leurs propres pratiques professionnelles, c) un effet de comparaison entre les expériences présentées à travers les vidéos et les expériences vécues par les utilisateurs leur permettant d’évaluer leur propre pratique en se voyant à travers autrui, et d) un effet de projection les conduisant à anticiper des scénarios non rencontrés jusque-là et à envisager d’autres possibles à tester concrètement dans leurs propres classes en s’appuyant sur l’expérience acquise par d’autres pairs.

2. Cadre conceptuel

9L’approche de la conception de dispositif de formation « orientée-activité » (Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres, & Durand, 2008) dans laquelle s’inscrit ce travail se veut une alternative en se focalisant sur le traitement de thématiques critiques pour des entrants dans le métier conçus à partir de matériels vidéo de recherches sur les enseignants débutants (e.g. Félix, & Saujat, 2008 ; Ria, 2009 ; Veyrunes, 2011). Le principe est d’aider les enseignants à anticiper des transformations de leur activité dans leurs premiers mois et années d’enseignement en les confrontant aux meilleurs exemplaires qui illustrent telles ou telles façons de faire ou difficultés typiques des débutants (Leblanc, & Veyrunes, 2012) et en construisant des scénarios de vidéo formation au sein d’un processus progressif de professionnalisation (Leblanc, 2014a). L’approche s’inspire des outils de formation et des situations de simulation développés en didactique professionnelle et en ergonomie sur la base de l’analyse des conceptualisations dans l’activité réelle qui permettent de confronter les acteurs à une approche d’apprentissage-développement de situations favorisant cette anticipation (Mayen, 1999 ; Ouellet, 2013 ; Pastré, 1995, 2005). Ils favorisent la construction d’une expérience « suffisamment » analogue à celle d’une situation réelle (tout au moins dans ses dimensions cognitives) tout en manipulant des paramètres de la situation supportant l’apprentissage : suppression du risque, ajustement de la complexité en termes de temporalité, d’étendue de l’environnement, de degré de difficulté des problèmes rencontrés (Caens-Martin, Specogna, Delépine, & Girerd, 2004). L’approche s’inspire également du courant de la clinique de l’activité (Faïta, 2007) qui utilise les enregistrements vidéo dans le cadre d’une démarche de mise en développement des enseignants. La vidéo sert d’outil d’investigation pour les sujets, confrontés à leurs propres réussites ou échecs professionnels et offre des moyens inédits d’interpréter des situations concrètes les impliquant et de les transformer par le « redoublement de l’expérience vécue » dans le cadre dialogique de l’auto-confrontation. L’extension du travail d’analyse à un collectif d’enseignants plus ou moins expérimentés contribue au développement de controverses professionnelles révélatrices d’une dynamique du métier. Notre approche « orientée-activité » de l’alternance fait de l’expérience en situation professionnelle ou du travail enseignant analysé et modélisé par les travaux de recherche une ressource pour la formation et l’accompagnement du développement professionnel (Bertone, 2011 ; Durand, Ria, & Veyrunes, 2010 ; Étienne, Altet, Lessard, Paquay, & Perrenoud, 2009 ; Étienne, & Bucheton, 2009 ; Faïta, & Saujat, 2010 ; Leblanc, 2007 ; Leblanc et al., 2008 ; Leblanc & Ria, 2014 ; Mayen, 2009).

10Pour appréhender, rendre compte et comprendre ces transformations de l’activité en lien avec les caractéristiques des environnements de vidéo formation, notre cadre est fondé sur quatre hypothèses théoriques : a) l’« expérience fictionnelle », c’est-à-dire le jeu entre le réel du travail et l’environnement d’apprentissage/développement (Durand, 2009), constitue un vecteur de transformation de l’expérience qu’il s’agit de comprendre afin de l’exploiter au mieux dans les situations de formation ; b) la vidéo est un objet temporel qui possède la particularité d’avoir une structure d’écoulement semblable à celle de notre conscience (Stiegler, 2010). La confrontation à des films de classe et/ou à des entretiens des acteurs à propos de ces films suscite de manière immédiate et spontanée des processus de synchronisation, de création d’attentes et d’anticipation ; c) la navigation dans la plateforme de vidéo formation définit et délimite l’espace des expériences mimétiques possibles pour les utilisateurs-acteurs. L’espace mimétique est créé par l’interaction entre le visionnement d’extraits filmiques présentant une situation de classe, le vécu professionnel de l’enseignant impliqué dans la vidéo et/ou des commentaires de pairs avec le questionnement du chercheur-interlocuteur qui amène l’utilisateur-acteur à expliciter ses pensées et sentiments à chaque moment significatif pour lui de cette navigation. Cette immersion est à la fois spatiale en plongeant le spectateur dans l’ambiance d’une classe particulière et temporelle, dans la mesure où l’utilisateur découvre pas à pas l’évolution de la situation. Citton parle de « transe de l’immersion » qui « nous force à bouger, à agir et non seulement à observer » (2012, p. 112) ; d) la création de réseaux de relation entre des vécus « par procuration », « rejoués », « imaginés » est favorisée par l’environnement de vidéo formation et l’adressage à autrui du discours privé des utilisateurs (Leblanc, & Sève, 2012). Cette activité de mise en lien permet de construire de nouvelles structures d’anticipations (en termes de reconnaissance de situations et d’actions à mobiliser) et des connaissances situées potentiellement remobilisables en situation de classe.

3. Méthodologie

12Trois sessions de travail avec la plateforme Néopass@ction ont été réalisées par une enseignante-stagiaire de mathématiques nommée Coralie de septembre 2011 à janvier 2012. Cette enseignante s’engage dans la première session pour résoudre une difficulté précise « faire face à certains élèves de 4^ème qui adoptent des comportements perturbateurs particulièrement le vendredi après-midi et trouver des gestes professionnels pour essayer de les mettre au travail ». En même temps que Coralie naviguait librement sur la plateforme en présence du chercheur, elle était invitée à produire des « verbalisations simultanées et interruptives » (Theureau, 2004). Au total, trois entretiens de ce type d’une durée d’une heure chacun ont été effectués (Figure 1).

13Les données de verbalisations ont été produites par des questionnements et relances du chercheur-interlocuteur qui a invité Coralie, tout au long de sa navigation, à expliciter son activité dans la plateforme. Ces relances visaient à faciliter a) la description de sa « conscience pré-réflexive » lors de sa navigation, b) l’explicitation du point de vue adopté sur la situation (celui de l’enseignant, des élèves, d’un élève, d’elle-même en tant qu’enseignante…), c) l’engagement et le maintien dans cette situation de formation, et d) l’énoncé de pistes concrètes qu’elle envisageait de tester dans sa classe (auto-prescriptions). Lors de la session de travail suivante (espacée d’environ un mois), l’entretien démarrait sur l’explicitation de ce qui avait été effectivement mis en place en classe à partir des auto-prescriptions construites lors de la session précédente. Dans le cas d’une non-mise en œuvre, il était demandé d’en expliquer les raisons.

3.1. Construction du protocole à trois volets

Tableau 1 : Protocole à trois volets pour pister des transformations projetées et expérimentées
Table 1: Three-facetted protocol to track projected and tested transformations

Transformation 1 : Circuler dans les rangs pendant le rituel de début du cours
Volet 1	Volet 2	Volet 3
Vidéo Enseignante néotitulaire d’EPS	Verbalisations simultanées et interruptives	Retour d’expérience un mois plus tard après expérimentation dans la classe
Nous en plus en EPS, on bouge pas mal, on est pas mal en plein air où il faut porter la voix. Donc c’est vrai que les moments où on peut ben retomber, enfin ne pas parler ou même économiser la voix, c’est vrai que c’est assez intéressant et c’est reposant aussi de, ben d’arriver à communiquer avec eux et de faire comprendre ce qu’on veut sans forcément parler et, et s’agiter dans tous les sens.	Coralie : Voilà, ça, je ne le fais pas pour l’instant. Je balaye du regard, mais effectivement, heu, comme ils sont debout, des fois je ne les vois pas tous. Donc, je pense que je vais heu, heu (...), je vais bouger dans la classe pour heu, ben justement montrer que ben, et plus facilement en tout cas à ceux qui sont pas en place, ben, de les faire un petit peu heu s’activer pour qu’ils se mettent plus rapidement en position de travail.	Au niveau de la mise en place, enfin de l’entrée en classe, euh, ça va mieux parce que les élèves ils se mettent, assez, un peu plus rapidement en situation de travail… je le vis positivement puisque c’est ce que j’attends en fait. Voilà, on perd moins de temps. Je ne fais plus l’appel, je circule dans la classe jusqu’à ce qu’ils aient tous sorti leurs affaires et puis après, je les fais asseoir et voilà. Je me suis un petit peu servi de ce que j’avais vu justement, plus rester devant le tableau à attendre, mais circuler pour, ben pour montrer que ben j’attends qu’ils soient, enfin qu’ils se mettent rapidement en place. Le cours démarre plus rapidement et les élèves sont plus calmes plus rapidement, quand les élèves me voient, ils se taisent automatiquement puisqu’ils savent que, enfin ils ont un petit peu imprimé les règles.

3.2. Identification de séquences discontinues sur la base du récit réduit

Tableau 2 : Analyse globale et construction d’une séquence discontinue
Table 2: Global analysis and construction of a discontinuous sequence

N°	USE	Analyse globale
28.	Consulte la vidéo conseillée par le chercheur (suite à sa demande) d’une professeure d’EPS qui commente la première vidéo de classe de Romain (enseignant en difficulté pour gérer le début de son cours)	Séquence : Contrôler la mise en position scolaire de tous les élèves lors du rituel de début de cours en ajustant sa propre manière d’agir
29.	Exprime son accord avec les propos de la collègue sur les conditions à respecter pour que l’attitude « les bras croisés » soit efficace
30.	Rejoue ce qu’elle fait dans sa propre classe en décrivant précisément certaines attitudes d’élèves
31.	Imagine une alternative à tester dans sa classe qui intègre des pistes issues des propos de la collègue d’EPS jugées pertinentes pour elle pour que les élèves se mettent plus rapidement au travail
…
36.	Interpellée par l’attitude de Romain adossée au tableau les bras croisés (image fixe), arrête sa consultation
37.	Se rappelle qu’une formatrice lui avait fait cette même remarque
38.	Prend conscience de l’image que cela peut renvoyer aux élèves et de ses effets

3.3. Réinvestissement envisagé des pistes de transformation construites et conditions

4. Résultats : Cours de vie de Coralie relatif à l’utilisation de la plateforme en lien avec son contexte professionnel

18Cette contribution présente la reconstruction de l’enchaînement des différentes expériences relatives à l’utilisation de la plateforme (trois sessions étalées sur une période de 4 mois) en lien avec son contexte professionnel qui nous a permis de suivre quelques transformations significatives de l’activité en classe de cette enseignante débutante. Pour cela, nous analysons premièrement l’élaboration d’une transformation en lien avec son contexte professionnel via la première navigation dans la plateforme. Deuxièmement, nous présentons une vision synthétique de la reconstruction des principales tensions professionnelles qui se sont révélées lors de ces trois navigations commentées en écho à ses premiers pas professionnels. Nous nous sommes focalisés sur celles qui avaient débouché sur des auto-transformations projetées en lien avec son contexte professionnel. Troisièmement, nous montrons quelques effets produits sur l’activité et le développement professionnel à partir du suivi de certaines de ces auto-transformations dans la classe.

4.1. Analyse locale d’une transformation projetée de son activité en classe via la première navigation dans la plateforme

20L’analyse du cours d’expérience de Coralie a été construite sur la base du volet 1 et du volet 2. Nous illustrons ici cette analyse en nous focalisant sur une unité d’expérience articulant imagination et autoréflexion qui est constitutive d’une transformation projetée en fin de première session de navigation. Les extraits les plus significatifs pour comprendre la transformation projetée sont présentés ci-dessous (Tableau 3). L’analyse de la transformation est réalisée à partir des éléments du signe hexadique (Tableau 4).

Tableau 3 : Protocole à 2 volets discontinu pour pister une transformation projetée
Table 3: Two-facetted discontinuous protocol to track a projected transformation

Volet 1 : Vidéos significatives	Volet 2 : Verbalisations simultanées et interruptives
Vidéo commentaires de l’enseignante d’EPS Située à la 25ème minute de la navigation commentée	Je suis assez d’accord avec ce qu’elle dit (…) Sur le fait de heu, de rester bon les bras croisés, heu, sur une même posture, heu. (...) ça marche, mais à condition de soit balayer là, comme elle dit de balayer la classe du regard ou alors, moi je m’attarde aussi sur heu, enfin je regarde précisément les élèves qui sont pas en place pour moi. C’est-à-dire moi je les, quand, quand ils entrent en classe en fait, ils sont debout, ils restent debout, ils doivent sortir toutes leurs affaires de maths et ensuite, j’attends le silence pour les faire asseoir. Donc ben là, souvent il y en a, ils sont dans la lune, donc ils oublient de sortir leurs affaires. Donc, je leur rappelle. Ou il y en a qui s’asseyent, qui s’assoient avant que je le leur aie demandé, donc, je leur rappelle aussi. Mais par contre, ce que je pense que je vais heu, je vais faire, c’est effectivement ben passer dans la classe.
Vidéo vécu de Romain en position pause Située à la 35ème minute	Ah là, il a une posture qui est contre le tableau, il s’appuie comme s’il avait besoin de, de soutien un petit peu. Et ça, on m’avait fait la remarque l’an dernier quand j’avais fait le stage, j’avais un petit peu cette attitude-là (…) C’était une heu, formatrice à l’IUFM oui, qui était venue nous visiter et elle m’avait fait cette remarque-là. Heu, ben moi, j’avais pas forcément conscience que ça renvoyait cette image-là, parce que pour moi non, j’attendais pas le soutien, je, j’attendais en fait. C’était pas pour moi du soutien, etc. Mais ça peut effectivement renvoyer cette image-là, heu, le fait de…
Située à la 58ème minute	Chercheur : qu’est-ce que tu as retenu ou quelles pistes [penses]-tu… éventuellement [explorer]? C’est plutôt sur ma pratique à moi que je vais un petit peu modifier justement et essayer de réfléchir à modifier, c’est, heu, ben lorsque j’attends le silence, c’est vraiment circuler un peu plus dans la salle…

21Nous présentons ci-dessous l’analyse locale de la structure significative relative à la première transformation projetée de son activité en classe « Circuler dans les rangs pendant le rituel de début du cours ».

22Unité d’expérience (elle correspond à la fraction de l’activité préréflexive qui est racontée, montrée ou commentée) : Imagine une alternative à tester dans sa classe qui intègre des pistes issues à la fois des propos de la collègue d’EPS pour que les élèves se mettent plus rapidement en position scolaire et qui est renforcée par une autoréflexion sur sa propre manière de faire grâce au rappel d’un ancien feed-back formatif.

23Représentamen (R) (il correspond à ce que l’acteur prend en compte, au temps t, dans la situation, pour agir en fonction de sa structure d’attente) :

• Les commentaires de l’enseignante d’EPS sur l’attitude les bras croisés (vidéo commentaires néotitulaire Aude) ;

• Les élèves perturbateurs de son propre rituel de classe (souvenir d’expériences de classe) ;

• L’image fixe de Romain adossé au tableau (vidéo entretien vécu de Romain) ;

• Le rappel d’une attitude adoptée comparable à celle de Romain (souvenir d’un retour formatif en stage).

24Préoccupations (eR) (elles traduisent ce que cherche à faire l’acteur compte tenu de ce qui s’impose à lui dans la situation) :

• Trouver une piste pour gérer d’emblée les élèves perturbateurs

• Comparer les arguments d’Aude (prof. d’EPS) relatifs à l’attitude « les bras croisés » avec les siens

• Réinterpréter le sens de la remarque d’une formatrice

• Envisager la situation du point de vue des élèves

25Référentiel (sR) (il correspond aux connaissances construites dans des expériences passées et mobilisées à cet instant) :

• Pour que l’attitude « les bras croisés » soit efficace, il est nécessaire de balayer la classe du regard ou de regarder précisément les élèves qui ne sont pas en place

• Face à des élèves dans la lune qui oublient de sortir leurs affaires ou qui s’assoient avant que je le leur aie demandé, je leur rappelle

26Interprétants (ils traduisent la présence dans l’activité ici et maintenant d’éléments de validation de cours d’action passés ou de construction de types nouveaux)

27Validation du type :

• Rester immobile complètement et figé au niveau du regard n’intimide pas les élèves

• Construction des types :

• Je n’avais pas forcément conscience que ça renvoyait cette image-là (bras croisés adossé au tableau) 

• Parce que finalement, c’est comme s’il s’effaçait un petit peu là, de, de s’appuyer au tableau

• Bouger dans la classe pour justement montrer aux élèves qu’ils ne sont pas en place, les faire s’activer et se mettre plus rapidement en position de travail.

28Les éléments qui ont fait signe dans la situation de navigation et qui ont contribué à élaborer cette transformation « lorsque j’attends le silence, c’est vraiment circuler un peu plus dans la salle » sont issus à la fois des ressources de la plateforme (propos du professeur d’EPS et image de l’enseignant en difficulté) et des expériences de classe et de formation de l’enseignante que cela réveille (rappel d’élèves perturbateurs et rappel de sa propre attitude pointée par une formatrice). Ce qui a fait signe tout d’abord, ce sont les propos d’Aude qui relate que si cela lui arrive de prendre cette position les bras croisés, ce n’est jamais dans une attitude figée comme celle de Romain « Donc, ce que je fais moi c’est… je peux être dans cette position et me déplacer ou alors balayer du regard la classe et fixer un élève, par exemple celui qui parle pour essayer de le calmer ou éventuellement me placer à côté d’un élève qui justement bavarde ». Ces propos ont fait écho à son expérience de classe « comme elle dit de balayer la classe du regard ou alors, moi je m’attarde aussi sur heu, enfin je regarde précisément les élèves qui ne sont pas en place pour moi » et l’ont amenée à revoir et décrire les comportements inattentifs ou déviants de certains de ses élèves. La comparaison des façons de faire d’Aude avec sa propre pratique lui fait prendre conscience que s’il y a des aspects partagés, elle ne se déplace pas dans cette phase précise et délicate d’attente du silence et qu’il y a sans doute une piste à exploiter « ce que je pense que je vais heu, je vais faire, c’est effectivement ben passer dans la classe ». Cette piste est renforcée par la conscientisation de l’organisation spatiale particulière de sa classe qui ne favorise pas le contrôle des élèves uniquement par le regard « Oui parce qu’en plus, moi j’ai un bureau qui est complètement, il n’est pas au centre, il est tout à droite de la classe, bon avec un ordinateur et c’est vrai que je suis un peu en retrait finalement ».

29Si ce premier extrait de séquence lui fait prendre conscience de la pertinence du déplacement dans cette phase du rituel, la suite de cette séquence discontinue dix minutes plus tard la focalise sur les effets d’une attitude figée adossée au tableau. L’image fixe de Romain dans la vidéo lui rappelle soudain, sous forme de flash, le retour d’une formatrice lors d’une visite de classe « on m’avait fait la remarque l’an dernier quand j’avais fait le stage, j’avais un petit peu cette attitude-là ». Si elle n’avait pas donné trop de sens à cette remarque à cette époque, c’est qu’elle ne voyait pas les effets potentiels que cette attitude pouvait générer chez les élèves. Elle en prend conscience lors de cette première session de navigation « finalement, c’est comme s’il s’effaçait un petit peu là, de, de s’appuyer au tableau » en voyant les comportements des élèves qui agissent comme s’il n’y avait pas de professeur et en le reliant aux propos d’Aude « mais rester immobile complètement et figé au niveau du regard, en fait, je pense que ça les intimide pas en fait et ils sentent qu’on est un peu en retrait et pas présent ». Cette exploration a contribué à renforcer la force de conviction de la première piste énoncée de se déplacer et à l’évoquer en bilan de la navigation commentée comme la première piste qu’elle expérimentera « c’est vraiment circuler un peu plus dans la salle ».

4.2. Tensions professionnelles et pistes de transformation révélées via les ressources de la plateforme

30L’analyse des trois cours d’expérience en contexte d’autoformation et étalés dans le temps via la plateforme de vidéo formation a permis de reconstruire l’évolution des préoccupations de l’enseignante ainsi que les tensions professionnelles vécues en fonction de l’enrichissement de l’expérience professionnelle en classe (Tableau 5). Les tensions ont été identifiées via l’explicitation par Coralie d’engagements contradictoires révélés par la comparaison régulière de ce que font ou disent les enseignants à l’écran avec ses propres expériences de classe. Elles ont été repérées dans les données par l’identification d’oppositions récurrentes entre deux préoccupations et/ou attentes saillantes dans un faisceau de préoccupations (e.g. La préoccupation typique de Coralie de « préserver un niveau élevé de silence dans sa classe » s’oppose à la préoccupation de « mettre rapidement les élèves en activité ». Cette deuxième préoccupation constitue une piste de transformation de son activité mais elle risque produire, de son point de vue, un niveau sonore plus élevé s’opposant à la première). Ces tensions sont mises à jour grâce à la conscientisation de ses propres façons de faire (notamment en décrivant ses préoccupations-attentes en lien avec des épisodes de classe effectifs) et la comparaison à d’autres façons de faire (verbalisation de convergences et divergences) via des vidéos signifiantes pour elle, car liées à ses préoccupations professionnelles du moment.

31Les premières préoccupations relatives à la période d’octobre, après un mois de classe, sont focalisées sur la gestion collective de l’entrée en classe, sur sa propre manière d’agir en lien avec la question de l’autorité et sur son développement professionnel. Au mois de décembre, elles ont évolué vers l’affinement du rituel de mise au travail des élèves avec la recherche d’une entrée disciplinaire plus rapide, l’anticipation-gestion de comportements perturbateurs de certains élèves et une réflexion sur l’usage de soi dans des situations difficiles. Les préoccupations à la fin du mois de janvier sont relatives à l’apprentissage des élèves, à la différenciation et aux modalités de travail proposé (à la maison et en classe). On peut noter une évolution des préoccupations centrées, au début de l’année, sur le collectif classe et sur soi-même vers des préoccupations focalisées, au bout de 6 mois d’expérience, sur les élèves et la prise en compte de leurs difficultés individuelles. Il est intéressant de noter que chacune de ces préoccupations s’actualise à travers diverses amorces contenues dans la plateforme (à travers les titres des vidéos des thèmes 1 et 2) et que l’explicitation de ses propres pensées à un interlocuteur permet de révéler les tensions professionnelles vécues par cette enseignante qui sont la plupart du temps partagées par la communauté d’enseignants. Ces différentes problématisations situées dans le temps scolaire ont toutes débouchées sur l’auto-élaboration par l’enseignante d’une ou plusieurs pistes de transformations projetées au niveau de sa propre pratique en classe (Tableau 4). Ces auto-transformations projetées possèdent plus ou moins de force de conviction et leur mise en œuvre, quand elle est évoquée, est envisagée dans des temporalités plus ou moins proches.

Tableau 4 : Synthèse des principaux problèmes professionnels explorés et des pistes de transformations envisagées. (Chaque couleur différente représente ce qui a été construit dans une session de navigation à une période particulière de l’année)
Table 4: Overview of the reconstruction of the main professional tensions experienced and possible changes envisaged. (Each different color represents what was built in a browsing session at a particular time of year)

Thèmes et périodes de l’année	Tensions professionnelles construites	Auto-transformation projetée en lien avec ses propres classes
Début de cours Oct. 2011	Attendre le calme pour faire s’asseoir les élèves vs démarrer plus vite en mettant les élèves en activité	Circuler dans les rangs pendant le rituel Ne pas rester adossé au tableau
Autorité Oct. 2011	Imposer le silence vs mettre les élèves au travail rapidement en acceptant un niveau sonore plus élevé	Démarrer une séance directement avec le vidéoprojecteur pour capter l’attention et mobiliser les élèves
Développement professionnel Oct. 2011	Construction progressive et permanente vs tout se joue à des périodes-clés (Noël, première année)	Confortée dans son point de vue initial d’un développement professionnel progressif
Rituel de mise au travail Déc. 2011	Installer le rituel en silence vs autoriser le dialogue entre les élèves	Interdire aux élèves (6ème) de poser leur cartable sur le dossier de leur chaise (source de bavardage, perturbations)
Mise au travail dans sa discipline Déc. 2011	Vérifier les exercices individuellement vs contrôler collectivement la classe	Envoyer plusieurs élèves au tableau (4ème) en janvier (nécessité de réfléchir les exercices et d’anticiper les réactions perturbatrices d’élèves)
Sanction Déc. 2011	Intervenir individuellement auprès d’élèves perturbateurs vs gérer l’agitation au niveau du collectif classe	Prévoir des exercices pour un climat de début de cours agité, mais force de conviction de la proposition limitée (sentiment d’injustice pour les élèves sérieux)
Usage de soi Déc. 2011	S’énerver face à une classe agitée vs s’apaiser soi-même pour apaiser les élèves	Désamorcer dès l’entrée en classe des attitudes conflictuelles par un petit mot Clore les discussions des élèves de manière plus douce
Apprentissage Janv. 2012	Aider les élèves à travailler et à apprendre vs trop les guider	Proposer un travail de recherche sur un problème en classe comme alternative aux devoirs à la maison
Différenciation Janv. 2012	Aider les élèves en difficulté vs avancer le cours	Proposer des formes de défi par groupes (difficulté de gérer les décalages entre élèves)
Fin de cours Janv. 2012	Donner le travail à faire à la maison vs finir son cours	Noter les devoirs au fil du cours sur un coin du tableau dédié à cela, mais force de conviction de la proposition limitée (car pas de consensus professionnel)

4.3. Suivi des transformations projetées en situation de classe, sources d’influence et effets

32Le suivi de quatre transformations construites à partir des explorations de la plateforme a débouché sur l’expérimentation de trois d’entre elles en classe. Ces expérimentations nouvelles pour l’enseignante dans sa classe se sont appuyées sur des apprentissages professionnels anticipés via les ressources vidéo de la plateforme à partir d’une mise en lien systématique avec ses propres expériences professionnelles qui faisaient écho à la situation. Les expérimentations que cela a suscitées en classe ont donné lieu à de nouveaux apprentissages à partir de leur mise en œuvre effective et de l’explicitation des effets repérés sur sa propre activité et celle des élèves. Nous présentons premièrement le suivi d’une piste de transformation projetée en situation de classe, de sa mise en place à sa mise en œuvre et deuxièmement une vision synthétique des pistes de transformations et de leurs différentes sources d’influence.

34Toutes les pistes de transformations projetées se sont construites en articulant des extraits significatifs de vidéos de la plateforme pour l’enseignante avec l’explicitation de sa propre expérience en écho (Tableau 5). Les propos d’une formatrice ou d’une tutrice ont constitué les autres sources d’influence qui ont contribué à renforcer ou à diminuer l’intérêt des pistes construites.

Tableau 5 : Synthèse des auto-transformations projetées et expérimentées et des principales sources d’influence. (Chaque couleur différente représente ce qui a été construit dans une session de navigation à une période particulière de l’année)
Table 5: Summary of projected and tested self-transformations and major sources of influence. (Each different color represents what was built in a browsing session at a particular time of year)

Auto-transformation projetée	Sources d’influence liées à la plateforme	Autres sources d’influence	Auto-transformation réalisée ou non et effets
Circuler dans les rangs pendant le rituel Ne pas rester adossé au tableau	Vidéo commentaires professeur d’EPS débutante (thème 1) Vidéo vécu Romain professeur d’Allemand débutant (thème 1)	Expérience professionnelle d’élèves perturbateurs Retour formatrice IUFM en stage	Réalisé Gain en temps et en calme, élèves plus vite au travail Micro-gestes professionnels construits : « trouver le regard des élèves », « lui montrer que je le vois »
Démarrer une séance directement avec le vidéoprojecteur pour capter l’attention et mobiliser les élèves (4ème)	Vidéo de classe Romain 6 mois plus tard (thème 1)	Expérience professionnelle d’utilisation du vidéoprojecteur avec des élèves (6ème) Propos-freins tutrice	Non réalisé Car avis nuancé de la tutrice En attente d’un contexte favorable
Interdire aux élèves (6ème) de poser leur cartable sur le dossier de leur chaise (source de perturbations)	Vidéo de classe professeur de maths débutante (thème 1)	Expérience professionnelle des retournements et bavardages récurrents	Réalisé Empêche de bavarder ou en limite la possibilité
Envoyer plusieurs élèves au tableau (4ème) en janvier (réfléchir les exercices et anticiper les réactions perturbatrices)	Vidéo de classe professeur de maths débutante (thème 1)	Expérience professionnelle de la difficulté d’avoir le silence lorsqu’on passe dans les rangs	Réalisé Gain de temps dans la correction et attention focalisée sur le travail des camarades au tableau (facile pour le numérique, mais plus difficile en géométrie) Retour-aide tutrice pour construire une piste en géométrie

5. Discussion générale

35Nous avons montré que les navigations dans la plateforme de vidéo formation sont vécues comme des expériences mimétiques actives qui mettent en œuvre des processus de projections-identifications multiples permettant non seulement de mobiliser et d’interroger des connaissances professionnelles et des expériences passées, mais également d’en construire de nouvelles. La confrontation d’enseignants débutants à cet environnement de vidéo formation génère une double activité de perception-simulation et d’imagination-projection que nous rattachons à deux concepts-clés chez Simondon (2005, 2008) : la « résonance interne » qui permet de faire interagir deux ordres de réalités différentes et « l’imagination » qui correspond à l’élaboration d’images mentales conscientes ou non et qui possèdent une force « pro-active ». Cette activité imaginative qui est une réelle anticipation de l’acte en cours de développement s’actualise aussi bien en amont de la perception, pendant celle-ci qu’après la réalisation d’une action. La configuration typique des navigations des formés à travers un « visionnement de la vidéo de classe » suivi de l’accès au « vécu professionnel de l’enseignant » articule ces deux processus de résonance-imagination. Cette articulation ne se limite pas à la reprise des aspects de surface liés aux comportements manifestes de l’enseignant filmé. Durant l’observation de la vidéo de classe, le voir est un voir « en écho » et non un voir pour « imiter des aspects formels et superficiels » du comportement de l’enseignant. Il se synchronise toujours avec des connaissances, expériences de classe vécues plus ou moins proches de la situation visionnée qui sont mises en relation et qui permettent de créer des échanges interactifs de type mimétiques (attitudes, gestes, déplacements, communications, silences, intonations…) entre l’enseignant se formant et l’enseignant à l’écran.

36Dans le cadre de notre approche théorique enactive (Varela, 1989 ; Varela, Thompson, & Rosch, 1993), les processus d’apprentissage-développement a) sont considérés comme inhérents à toute activité humaine et donc accompagnent la dynamique des couplages acteur-environnement de manière permanente dans des situations de travail et d’apprentissage-formation instituées ou non, b) sont appréhendés du point de vue de l’organisation du système lui-même en relation avec son environnement, c) sont envisagés à partir d’un couple modification/continuation traduisant la processivité et l’inscription dans différentes temporalités, d) impliquent l’acteur dans sa totalité c’est-à-dire dans ses dimensions cognitives, interprétatives, imaginatives, créatives, émotionnelles, corporelles et sociales. Nous développons cette réflexion en l’articulant avec la théorie « allagmatique » développée par Simondon qui consiste en une « théorie générale des échanges et des modifications des états » ou « une théorie générale des transformations » s’appliquant aussi bien au niveau physique, biologique et psychique que social. En refusant de faire de l’individu une réalité donnée, substantielle et statique, cette théorie se focalise sur les processus d’individuation comme le devenir, la relation, les opérations et l’ontogenèse. Dans notre approche théorique, l’apprentissage-développement est appréhendé sous la forme d’un couple inséparable dans lequel les deux notions, difficilement dissociables, se co-déterminent.

5.1. L’apprentissage-développement comme concaténation d’expériences multiples sur des temporalités différentes

38Ces apprentissages « ici et maintenant » s’articulent avec le développement du sujet que nous définissons à un niveau typique-générique et sur du temps plus long comme « la transformation de son répertoire d’actions » (Durand, 2008, p. 100). Pour saisir et comprendre le développement du sujet, c’est-à-dire les éléments qui génèrent des changements ou au contraire des permanences dans son activité, nous nous appuyons sur la notion de « dispositions à agir » définies comme une « propension ou tendance de l’acteur à agir (ou réagir) d’une certaine manière dans des circonstances déterminées » (Lahire, 1998, p. 95). Si l’activité se caractérise par des transformations permanentes, elle montre aussi « des régularités et des redondances qui peuvent être désignées comme des expressions identitaires d’un sujet et d’un environnement relativement stable » (Durand, 2008, p. 115). La stabilité des dispositions à agir serait due au fait que d’une part les conditions structurelles qui les ont produites se maintiennent et se perpétuent, sollicitant ainsi continuellement leur actualisation et d’autre part qu’elles font preuve d’une forme d’économie et d’efficacité pour les personnes qui les mobilisent. En confrontant les acteurs à des situations nouvelles, qui mettent en présence du « passé » et du « présent » différents, hétérogènes et pluriels, on contribue à révéler à la fois le « pouvoir négatif d’inhibition du passé » (Lahire, 1998), de refoulement d’une partie des dispositions à agir liées aux situations antérieures et en même temps d’appréhender le potentiel d’activation de compétences, de manière de dire et de penser, laissées à l’état de veille jusqu’à ce jour (Leblanc, sous presse). En faisant réfléchir à l’efficacité professionnelle sous l’angle de sa double valence « objective » et « subjective » (Saujat, 2010), on favorise la recherche de compromis entre les normes personnelles de viabilité des acteurs en relation avec la recherche de confort, d’efficience et de plaisir professionnels au niveau de l’usage de soi et les normes prescrites par l’institution en relation avec les objectifs de performance (Falzon, 2013 ; Ria, 2009 ; Saujat, 2010). La formation gagnerait à prendre en compte sérieusement l’articulation du couple apprentissage-développement en s’intéressant à la fois aux apprentissages réalisés in situ ici et maintenant et en même temps au développement appréhendé à travers le suivi longitudinal des trajectoires professionnelles.

39Cette vision de l’apprentissage-développement s’accorde avec la théorie allagmatique développée par Simondon (2005) qui définit dans un sens plus large les processus d’individuation humaine aux niveaux biologique, psychique et social. L’individuation est une « opération qui fait advenir de l’individué à partir du préindividuel, du déterminé à partir de l’indéterminé » (Château, 2008, p. 49) en produisant des différenciations et des formes individualisantes toujours chargées de potentiel permettant de rendre infini ce processus de transformations futures. Pour Simondon, les individus ne sont que des « phases momentanées » de ce processus d’autoconstitution qui ne peut ni être imposé de l’extérieur ni suivre une trajectoire déterminée. Pour envisager toute réalité non pas seulement comme structure, mais comme être s’individuant, comme relation, opération, l’individuation doit « être saisie comme devenir de l’être, et non comme modèle de l’être qui en épuiserait la signification » (Simondon, 2005, p. 31).

5.2. Transindividualité entre « l’in-group » des novices et « l’out-group » des expérimentés

41Ce processus se réalise soit de manière analogique à travers l’activité novice dans la mesure où le passé et l’avenir des uns et des autres coïncident assez fortement, soit de manière non analogique à travers l’activité des chevronnés dans laquelle les novices ne se reconnaissent pas d’emblée (Ria, & Leblanc, 2012). Le premier processus de « transindividualité » entre novices permet de se reconnaître comme appartenant à une communauté apprenante en cours de construction et d’entrevoir des perspectives de progrès réalistes et atteignables au vu de leurs dispositions à agir du moment. Cette communauté correspond à un « groupe d’intériorité » ou « in-group » qui peut être considéré comme le corps social ou la personnalité sociale du sujet (ibid.). Les agissements de leurs pairs dans les vidéos de classe constituent des sortes de « preuve » du caractère réalisable pour des enseignants débutants dans le métier. Ce processus non pensé et souvent écarté de la formation initiale est dans l’environnement de vidéo formation Néopass@ction non seulement possible, mais valorisé par la conception même des ressources et de leur agencement. La navigation prioritairement orientée en direction d’autres néotitulaires les aide à la fois à se reconnaître, se rassurer et à renforcer le sentiment d’appartenance professionnelle qui leur fait tant défaut en début de carrière et en même temps à trouver des pistes de transformation en prise avec leurs préoccupations et réalistes. « L’in-group est source de virtualités, de tensions, comme l’avenir individuel ; il est réservoir de présence par ce qu’il précède l’individu dans la rencontre du “groupe d’extériorité” » (ibid., p. 178).

42Le deuxième processus de « transindividualité » se déploie à travers les commentaires bienveillants, critiques et constructifs proposés par les enseignants plus anciens qui ont accepté d’être filmés à propos des situations professionnelles typiques des néotitulaires. Il peut contribuer à déplacer le regard égocentré des novices vers un point de vue allocentré. Les commentaires des professionnels plus anciens articulant délimitation du problème professionnel, analyse des effets de telle ou telle façon de faire sur la situation et/ou analyse rétrospective de leur propre manière d’agir offrent aux novices un enrichissement possible de l’interprétation du couplage situation/enseignant, un gain en généralité ainsi que des pistes pratiques nouvelles. Pour les faire progresser vers ce point de vue en troisième personne, il est nécessaire de favoriser leur confrontation à des activités et des témoignages d’enseignants plus chevronnés à partir de mots-clefs ou d’artéfacts faisant sens par rapport à leurs propres expériences ou difficultés. Le social, nous dit Simondon, est constitué de la « médiation entre l’être individuel et le out-group » (« groupe d’extériorité »), mais « par l’intermédiaire de l’in-group » (ibid., p. 177). Ce qui signifie qu’il n’est pas pertinent d’opposer les deux groupes puisqu’ils sont en interactions, mais qu’il est plutôt intéressant d’envisager les conditions de leur coopération et du partage cognitif dans celle-ci (Saury, 2008). La notion de « contexte partagé » défini comme « un ensemble d’informations ou d’événements contextuels mutuellement manifestes pour un ensemble d’acteurs, à un instant t dans une situation donnée » (Salembier, & Zouinar, 2004, p. 79) nous semble utile pour rendre compte d’une co-construction de cette intelligibilité mutuelle qui est reproduite dans la plateforme Néopass@ction et qui se prolonge dans la « mise en usage ». L’intelligibilité mutuelle est favorisée par un accès à l’activité « déconstruite et reconstruite » d’enseignants débutants qui fait l’objet de discussions professionnelles intergénérationnelles via la médiatisation des chercheurs-concepteurs. Ces discussions implémentées dans un environnement matériel, social et culturel particulier deviennent de véritables ressources disponibles à partager pour les différents acteurs (Salembier, Theureau, Zouinar, & Vermersch, 2001). Comme « l’individu doit trouver une individuation sociale qui recouvre son individuation personnelle » (ibid., p. 177), on voit l’intérêt de pouvoir investir et comparer à travers cet environnement matériel plusieurs groupes au statut différent (« in-group » et « out-group »).

5.3. Implications pratiques en termes de conception et d’accompagnement

44Pour saisir des phénomènes intéressants relatifs à l’apprentissage-développement professionnel, notre approche combine deux principes méthodologiques : celui de choisir des situations qui « jouent », pour les acteurs impliqués, sur l’opposition « familier/inhabituelle », et celui de « validité écologique » à partir de situations d’expérimentation qui respectent un isomorphisme partiel avec les situations culturelles observées (Theureau, & Jeffroy, 1994). Compte tenu du caractère d’inachèvement de l’homme et de son développement essentiellement culturel à travers les objets et systèmes techniques (Stiegler, 2010), il nous semble utile et fécond de concevoir et d’étudier des situations de formation instrumentées qui ouvrent des « espaces de possibles » pouvant paraître partiellement artificiels aujourd’hui, mais qui possèdent le potentiel de devenir le quotidien de demain.