1Que se passe-t-il dans les espaces de discussion sur le travail des cadres ? Comment ces espaces collectifs peuvent-ils aider les cadres à améliorer leurs propres conditions de travail et celles des personnels dont ils organisent le travail ? Lorsque l’activité des cadres n’est pas satisfaisante, aux yeux de ces derniers, sur quels éléments de l’activité s’appuyer pour un développement professionnel ? Comment rendre intéressants les éléments d’une analyse menée par un collectif, pour d’autres cadres qui exercent des fonctions similaires de manière isolée ? Cet article apporte des éléments de réponse à ces questions, en partant d’une difficulté professionnelle exprimée par un personnel de direction. Il décrit une démarche d’analyse collective d’une situation de travail, illustre l’artefact de diffusion de cette analyse hors du groupe réduit qui l’a initié et commente les caractéristiques des cheminements proposés par l’analyse coopérative du travail.

2Agir sur le travail des managers est un levier important pour réguler les systèmes de travail. Pour cela, une compréhension du travail des managers est nécessaire (Petit, 2020). L’activité des managers impacte les conditions de travail d’autres personnels et leur qualité de vie au travail. Veiller à une bonne qualité de vie au travail des agents devient une exigence pour les personnes qui ont des fonctions d’encadrement de proximité. Tout se passe comme si la qualité de vie au travail des personnels était de plus en plus souvent pointée comme relevant de la direction. On assiste ainsi, depuis le début du xxi^e siècle, à un foisonnement de formations qualifiées souvent de formations « aux risques psycho-sociaux » à destination des managers, pilotes, leaders, chefs d’établissement, personnels de direction, etc. Ces formations sont probablement de nature à renforcer le sentiment de responsabilité des directeurs vis-à-vis des situations de difficultés au travail et traduisent un changement dans les attentes des organisations sociales de travail vis-à-vis de l’encadrement. L’encadrement semble devoir favoriser non seulement une production, mais également les conditions « en santé » de cette production. Il arrive que les cadres de proximité perçoivent une difficulté à mettre en synergie ces deux attentes.

3Un outil de formation en lien avec cette difficulté des personnels de direction dans ces situations est proposé ici, après une analyse de la variabilité interindividuelle de l’activité. Plus précisément, dans un premier temps, le travail d’encadrement sera abordé sous l’angle des personnels de direction d’établissement d’enseignement et d’une situation professionnelle difficile. Une deuxième partie précisera la méthodologie utilisée pour analyser la variabilité interindividuelle de l’activité probable dans cette situation. Les données seront alors présentées puis leur valorisation par un outil de vidéoformation de type « vidéo interactive » sera illustrée. Enfin, nous discuterons de cette voie de développement pour les personnels de direction.

1. Une difficulté professionnelle pour les proviseurs

4Les managers de proximité vivent des situations de tension du fait même d’occuper une position entre « le monde de l’organisation et celui des opérations » (Detchessahar, Benedetto-Meyer, Hugot & Ughetto, 2021). Parmi eux, les personnels de direction dans les établissements d’enseignement en France, tiraillés entre une organisation pensée à un niveau national et les aléas du quotidien. La difficulté en tant que manager de concilier la production des agents et leur bien-être au travail est alors d’autant plus vive que les cadres sont des managers de proximité. Les proviseurs ou les proviseurs adjoints sont les managers les plus proches des enseignants (dans la suite du texte, la dénomination « proviseur » désignera proviseur ou proviseur adjoint). Concrètement, ils travaillent dans les mêmes locaux que les personnels dont ils doivent organiser le travail. Ils accèdent majoritairement aux fonctions de personnels de direction sur la base de leur expérience en tant qu’enseignant ou conseiller principal d’éducation (CPE), par une évolution de carrière traditionnellement de type « primus inter pares » (Collberg, 2012 ; Le Jan, 2011). Les possibilités d’accéder aux fonctions de cadre dans les établissements d’enseignement publics en tant que manager, sans avoir exercé de fonctions d’enseignant ni de CPE, sont possibles, mais très rares. Les fonctions d’encadrement ne sont donc pas les fonctions premières de ces personnels qui sont généralement à l’aise avec la dimension pédagogique (connaissent les programmes, les publics, l’organisation scolaire, etc.) et éducative (suivi des élèves, lien avec les parents, etc.), mais moins avec les dimensions managériales. S’agissant des lycées agricoles publics, selon les documents ministériels (OMM, 2015), leur métier consiste principalement à « élaborer, impulser et réguler le projet pédagogique du lycée, assurer la gestion du temps et de l’espace, piloter en autonomie un lycée dans toutes ses composantes juridiques, pédagogiques, sociales, financières, conduire et animer la gestion des ressources humaines au sein du lycée, organiser la gestion administrative et financière du lycée ». Une enquête menée par Chatot et al. (2020) précise que ces cadres prennent en charge la politique pédagogique de l’établissement sous différentes formes (préparation de la rentrée, mise en place de réforme, organisation des enseignements et évaluations des apprentissages, sorties pédagogiques, stages des élèves, etc.) et interviennent dans la gestion des ressources humaines (recrutement des enseignants contractuels, gestion de leurs absences, accompagnement des enseignants dans leurs projets d’évolution de carrière, appui aux enseignants en difficulté). Ils organisent le temps d’enseignement « face aux élèves » des enseignants (en général 18 heures de cours par semaine par enseignant), et à ce titre sont amenés à prendre connaissance d’éléments privés de la vie des enseignants (raisons d’absence, de difficultés spécifiques). Ils restent entre 3 et 10 ans sur un même établissement. Ils sont amenés à organiser le travail d’enseignants qu’ils connaissent plus ou moins bien. Ils n’ont pour l’immense majorité d’entre eux jamais d’homologue dans leur établissement, du fait des effectifs relativement modestes d’élèves.

5Lors d’une intervention auprès d’un groupe de ces personnels de direction, un besoin de formation a été formulé. Il s’agissait de donner des repères pour réfléchir dans une situation où un agent, en l’occurrence une enseignante, exprime à son cadre de proximité son impossibilité, pour raisons privées, de travailler comme prévu sur un projet professionnel ponctuel. S’est alors posée, dans cette situation de travail vécue par un proviseur, la question de « bien faire son travail » en tant que directeur : comment maintenir les enjeux de « production » (que l’enseignante honore son engagement dans un projet) et les contraintes de vie des agents (que les exigences du travail n’aggravent pas les difficultés privées exprimées) ? Que s’autorise un directeur à entendre en termes de vie privée, d’un collègue subordonné, quand cette vie privée impacte le travail qu’il organise ? Comment concilier écoute et décision au bénéfice de l’enseignante et des élèves ?

2. Méthodologie de scénarisation d’une situation problème

6Cette demande, dont nous avons été partie prenante dans l’émergence (voir Asloum et al., 2022), se situe dans un contexte où avec un proviseur expérimenté, nous cherchions à créer une situation de développement pour des personnels de direction au regard d’une situation réelle vécue comme mal élucidée. Le proviseur a exprimé son envie de travailler sur une situation qu’il avait rencontrée et pour laquelle il avait une curiosité sur l’activité probable de ses collègues, lorsqu’ils sont confrontés à cette même classe de situation. Avec notre volonté de disposer de support vidéo, et sa volonté de travailler sur une situation qui s’avérait être difficile à filmer en situation réelle (difficile de filmer les entretiens au cours desquels les subordonnés évoquent leurs difficultés), l’idée est apparue de filmer un collègue mis en situation fictive. Pour disposer d’éléments sur la variabilité interindividuelle, plusieurs personnels de direction du groupe duquel la demande a été formulée ont été sollicités. Ce groupe était composé de personnels cooptés par leurs pairs pour animer dans leur région administrative respective, des réunions entre pairs sous forme de collectif de travail. Au final, sept proviseurs adjoints (deux femmes et cinq hommes, âge moyen de 46,6 années, écart type de 2,0) se sont prêtés au jeu de « faire comme si la situation était réelle », tout en se laissant filmer. Pour favoriser une hétérogénéité des activités à analyser, les volontaires pour ces simulations se sont succédé pour les tournages, sans possibilité pour eux de prendre connaissance des vidéos avant d’avoir été eux-mêmes filmés, en « simulation en aveugle ». Ils étaient impliqués dans la démarche méthodologique et ignorant du scénario.

7L’objectif de ces simulations était de produire des éléments vidéoscopés, dans le but de créer un outil de développement professionnel basé sur des éléments d’activités simulées, mais réalistes. L’obtention de données réalistes concernant une même situation problème a été unanimement approuvée par le groupe. Elle a été envisagée comme un moyen pour les participants de réfléchir conjointement à la manière dont ils pourraient résoudre un même problème, tout en limitant les variations des situations qui peuvent entraver les échanges entre pairs. À l’instar des simulateurs de formation qui réduisent la complexité des situations réelles, échanger sur une situation fictive à partir de données « concrètes » a intéressé le groupe.

Lors du tournage, le scénario suivant a été présenté : « vous êtes le proviseur adjoint, et vous recevez une enseignante de biologie-écologie, Mme Martin, qui est une enseignante plutôt “sans problème”. Vous savez d’elle qu’elle est en charge d’organiser un séjour scolaire d’une semaine à l’étranger avec une de ses classes, dont le départ est prévu dans 10 jours. Vous êtes dans votre bureau, et cette enseignante frappe à votre porte ».

8Nous avons nous-même joué le rôle de l’enseignante, selon le scénario plus finement élaboré avec le proviseur qui s’est appuyé sur une situation qu’il a vécue. Voici le scénario :

« Mme Martin a préparé un voyage scolaire d’une semaine à Prague avec une classe de seconde professionnelle. Elle a son billet d’avion, le séjour est organisé, mais une semaine avant le départ, elle se décide à annoncer à sa direction qu’elle n’est pas en état de partir. Elle exprime de la culpabilité à laisser son enfant Matéo seul pendant une semaine alors que son couple vit une séparation difficile. »

9Nous avons donc joué le rôle d’une enseignante qui évoque de manière relativement peu pudique sa vie privée (nature des relations intime avec son mari, attachement à son fils, etc.), enseignante qui pleure dès lors qu’on la ramène à ses problèmes, mais se ressaisit lorsqu’elle est orientée vers des considérations plus professionnelles. Ainsi, les personnels de direction ont été en situation de gérer une situation problème d’absence inopinée (l’enseignante annonce qu’elle ne pourra pas partir avec les élèves en séjour à l’étranger) et de décider des modalités de communication de la décision prise (communication auprès des autres enseignants notamment). Les sept enregistrements ont eu lieu la même journée, dans le bureau d’un enseignant-chercheur, donc hors du lieu d’exercice des participants, en situation d’activité fictive provoquée, que nous nommerons « simulations ».

10Très simplement, c’est nous qui avons imaginé, de manière probablement très cohérente avec la façon que nous avons eue d’incarner le rôle de l’enseignante lors des simulations, les impacts probables de telle ou telle action de l’encadrement. Nous pouvons identifier toutefois quelques influences, dont celle de Porter (1950) qui définit des formats langagiers et leur impact sur les personnes (par exemple un jugement, une interprétation, un soutien n’est pas une attitude d’écoute) et des principes du management par la confiance : principe de proximité (partage d’une vision commune des valeurs de l’activité, disponibilité, capacité d’écoute et de compréhension de l’autre, réactivité), principe de responsabilisation, principe d’autonomisation et principe de suivi (Karsenty, 2015). Les activités valorisées ont été celles qui ont permis à l’enseignante de comprendre que le directeur se montrait disponible à l’écoute (y compris par la communication non verbale), contrôlait la compréhension de l’interlocuteur, prévoyait que le travail de l’agent puisse ne pas être fait (ce qui évite la culpabilisation, « sécurise » l’agent), co-construisait certains aspects de la solution tout en prenant en charge certains aspects matériels, signifiait par un message clair les décisions, mettait fin à l’entretien tout en annonçant le suivi des décisions. Il aurait été difficile de prévoir tous ces aspects de l’activité avant les simulations : c’est en improvisant de manière la plus réaliste possible compte tenu des connaissances sur le travail en général (connaissance en psychologie du travail et en ergonomie) que nous avons pu décider des réactions possibles de l’enseignante. Ces décisions se sont aussi basées sur des éléments de connaissance du travail des chefs d’établissement (Barrère, 2006 ; Garant & Letor, 2014) et plus spécifiquement des liens entre le travail des chefs d’établissement d’enseignement et le travail des enseignants (Progin, Étienne, & Pelletier, 2019 ; Guay & Gagnon, 2019 ; Progin-Romanato & Gather Thurler, 2012 ; Veyrac et al., 2018).

3. Analyse des données issues de la simulation

11L’analyse de ces données est menée dans le but d’envisager les éléments pertinents à retenir pour un outil de formation : les éléments de variabilité sont recherchés. Les sept simulations du même scénario ont produit un ensemble d’enregistrement vidéo qui permet justement de décrire la variabilité interindividuelle de l’activité de simulation sous l’angle de la dynamique de la situation et de la résolution de la situation problème.

13La variabilité dans les résolutions de la situation problème peut s’exprimer par quatre issues, présentées ci-après par ordre décroissant de satisfaction, selon nous, sous l’angle de l’aide apportée à l’enseignante.

14Issue 1 : « La solution est trouvée par le cadre ». Stéphane propose vite une solution en indiquant à l’enseignante que bien sûr un remplaçant est prévu pour le séjour scolaire. Pour lui, chaque voyage organisé nécessite de prévoir des remplaçants, le cas est prévu, le problème n’en est pas un. Il se concentre sur l’aide à apporter à l’enseignante en termes d’écoute et de suggestion de dispositifs adaptés à sa situation et l’aide à penser à elle-même plutôt qu’à se sentir coupable de ne pas assumer l’accompagnement du séjour.

15Issue 2 : « Prise en charge du problème ». Patrice et Anthony déchargent l’enseignante de sa responsabilité en garantissant que le voyage se fera sans elle. Nathalie envisage, le cas échéant, de la remplacer elle-même en accompagnant les élèves à l’étranger. Patrice aide l’enseignante à renoncer au voyage, après un temps d’écoute : « je comprends que vous êtes en détresse, a va être difficile pour moi de vous aider dans vos problèmes conjugaux, mon métier s’arrête à l’entrée de votre vie privée ». Il lui promet de trouver une solution :

« on va essayer de trouver une solution, si moi je peux vous accompagner de cette manière, ça sera toujours ça qui vous soulagera un petit peu ce que je vous propose c’est que vous ne vous tracassiez plus pour ce voyage, considérez qu’on va trouver une solution, on va bien dans l’établissement trouver quelqu’un qui veut vous remplacer pour accompagner […] de toute façon on ne va pas annuler le voyage ».

16Il décide qu’elle ne doit pas partir en séjour avec les élèves, « c’est la meilleure chose à faire », puis l’incite à ne pas rester seule, à solliciter son entourage.

17Issue 3 : « Recherche de solution avec l’enseignante ». Yvan implique l’enseignante dans la recherche de solution. Hervé indique clairement qu’il ne garantit pas qu’il trouvera une solution « si les conditions ne sont pas remplies, malheureusement ». Il dit :

« si vous n’êtes pas en possibilité physiquement d’assumer ce voyage, on ne va pas vous imposer d’y aller […] là-dessus ne vous inquiétez pas […] soit le voyage est maintenu avec un collègue qui vous remplace, soit il est annulé […] les élèves ils y comptent […] le but n’est pas que vous vous mettiez dans une difficulté telle que vous finissiez par être arrêté [arrêt de travail] pour une longue période […] je ne vous cache pas que c’est pas évident, au dernier moment […] On va trouver une solution, soit on va trouver un plan b, soit j’assumerai et j’annulerai le voyage parce que les conditions ne sont pas remplies […] malheureusement si ça arrive, c’est l’apprentissage de la vie aussi [pour les élèves de voir leur séjour annulé], ne culpabilisez pas pour le voyage, pour l’instant le voyage n’est pas annulé […] en dernière extrémité on demandera à la vie scolaire si on peut pas réquisitionner un surveillant […] je pense que les collègues auront à cœur de maintenir [le voyage] ».

18Il donne rendez-vous à l’enseignante au lendemain pour poursuivre la recherche de solution pour pallier son désistement.

19Issue 4 : « Non-prise en charge ; report du traitement de la situation problème ». Sylvie tenter d’aider l’enseignante à renoncer à sa décision de ne pas partir ; elle enquête sur la situation familiale pour l’aider à trouver une solution. Par exemple, elle propose « votre fils, il a un papa » [qui pourrait le garder] et tente de la raisonner : « mais non [si vous partez une semaine] vous n’allez pas abandonner votre enfant ! ». N’y parvenant pas, elle oriente les échanges vers un report de la décision : « on ne peut pas prendre de décision sur le coup de l’émotion ». Elle lui demande de trouver des solutions (médecin, etc.) pour qu’elle puisse assumer son engagement professionnel et l’assure de son accompagnement : « on en rediscute avant la fin de la semaine ».

20Ainsi, l’issue 1 (proposer à l’enseignante de se faire remplacer par la personne qui était prévue « en cas de désistement ») paraît toute simple et évidente. Elle rend la situation sécurisante pour l’enseignante, mais n’a été proposée que par un seul des sept cadres. Ceci peut s’expliquer par des habitudes de travail qu’ont prises ces cadres à l’époque des simulations. En effet, les absences des enseignants ne donnent guère lieu à des remplacements (par exemple en cas d’absence d’un enseignant, les élèves vont en salle d’étude), et les cadres pourraient alors ne jamais anticiper de remplacements. Quant à l’issue 2, on voit que Nathalie envisage de remplacer elle-même l’enseignante. Cette solution peut sembler étonnante, mais nous semble conforter d’autres analyses que nous avons menées précédemment (Veyrac, 2022) où un proviseur adjoint, en cas de manque de professeur principal, remplissait lui-même cette fonction, en sus de sa charge de proviseur adjoint. L’issue 3 n’apporte pas de solution et envisage que le voyage puisse être annulé, tout en pointant implicitement la responsabilité de l’enseignante dans cette possible annulation. L’issue 4 suspend la réponse à la situation, alors que l’échéance du début du séjour approche.

21Par ailleurs, la situation simulée a abordé le sujet de la divulgation des informations d’ordre privé. Ne pas divulguer les raisons d’absences de l’enseignante peut paraître relever de l’évidence pour certains (Stéphane, Patrice, Nathalie), mais l’impact sur les élèves, les familles, les collègues a été diversement envisagé selon les simulations. Ne rien divulguer des motifs personnels d’absence lorsque le séjour est maintenu est aisé, mais lorsque l’annulation du séjour a été envisagée (issues 3 et 4), les inquiétudes sur la responsabilisation de l’annulation (séjour annulé à cause de l’enseignante) sont apparues pour l’enseignante.

22Cette analyse des simulations met en avant que la bienveillance, l’écoute n’est pas suffisante pour trouver une issue favorable à l’enseignante. La qualité de vie au travail est ici favorisée par une organisation du travail qui prévoit le remplacement en cas d’absence. Les simulations ont ainsi mis en évidence l’importance de former à une organisation du travail qui prévoit davantage les aléas.

4. Principes de conception de la vidéo interactive

23Pour prendre en compte la demande des proviseurs de se former en toute autonomie, en temps choisi, sans déplacement, la conception d’un dispositif d’auto-formation a été retenue. Cette conception s’appuie sur les connaissances actuelles en matière de dispositif de vidéoformation basé sur des allo-confrontations de situations filmées. L’invention du dispositif de formation Néopass@ction à l’Institut français de l’éducation a montré l’intérêt des éléments vidéoscopés de situations (réelles ou simulées) de travail, en l’occurrence en établissement d’enseignement (Leblanc, 2014 ; Ria & Leblanc, 2011) pour le développement professionnel des personnels. Ce dispositif a par ailleurs l’avantage de proposer des formats de communication alternatifs aux textes : par les vidéos, les discours disposent de davantage d’indices que la lecture d’un texte, pour la personne qui en prend connaissance (la parole est incarnée, portant davantage d’attributs de signification par l’accès à la prosodie, aux silences, à la communication non verbale, etc.). S’agissant de se former par des situations, les vidéos ont un intérêt certain que la recherche en éducation met en évidence (Lussi Borer & Ria, 2015). Toutefois, le développement des personnels de direction par l’accès à la connaissance d’éléments d’activité de leurs pairs trouve ses limites. Nous avons pu nous-même constater les limites de dispositifs de type « instruction au sosie » (Veyrac, 2017) : les personnels de direction évoquent un intérêt de l’ordre de la curiosité, à découvrir la singularité du travail de leurs pairs, mais n’envisagent pour autant que rarement des autorégulations de leur activité. Des analyses fines de la variabilité interindividuelle du développement, menées par Sylvie Bos (2020), amènent au même constat : les commentaires des chefs d’établissement d’enseignement impliqués dans des dispositifs de formation de type allo-confrontation ne rendent compte que rarement de projets de modification, d’ajustement, de régulation, de changement de l’activité. L’idée que ces premiers dispositifs ont pu pâtir de l’absence d’éléments sur les effets de l’action des managers sur les bénéficiaires nous amène à persévérer dans la conception de vidéo formation. Nous avons testé un premier montage des simulations auprès de quatre proviseurs. Ce test a montré un engouement pour les deux anciens CPE, mais un rejet par les deux anciens enseignants, qui ne percevaient pas finement la variabilité de l’activité simulée (impression que toutes les simulations se ressemblent). Le format proposant le visionnage d’une situation filmé, puis l’accès aux commentaires (de pairs, d’experts, de bénéficiaires de l’action), tel que nous l’avons déjà développé (Asloum et al., 2022), s’est donc révélé constituer un facteur de développement, mais uniquement pour les personnes qui disposaient déjà des premières clés de lecture. Autrement dit, ce format est peu intéressant pour les proviseurs qui pourraient le plus bénéficier de réflexions fines sur les gestes de métier.

24La possibilité de composer la vidéo interactive mêlant l’ensemble des vidéos, à la manière de Bandersnatch, réalisé par David Snake (Black Mirror: Bandersnatch, 2022) nous est parue comme intéressante et inspirante. Ce format de vidéo (proche des livres « dont vous êtes le héros ») permet d’interroger le spectateur à des moments charnières de l’action pour lui proposer des alternatives et décider de la suite de son visionnage. Il permet d’éviter les longueurs et répétitions (puisque toutes les variations ne sont pas projetées) et rend le spectateur davantage acteur dans son visionnage.

25Nous avons vu que Stéphane a rapidement trouvé une solution à la situation. L’idée de ne conserver que cette vidéo a été retenue parce qu’elle est plus courte que les autres (10 minutes) et permet d’accéder à des éléments de l’activité d’organisation du travail particulièrement efficiente (alliant le maintien de la sortie scolaire et le désistement de l’enseignante). La vidéo interactive composée ne comporte ainsi qu’une seule prise de vue, celle d’un seul proviseur. Les six autres proviseurs n’apparaissent pas dans la vidéo interactive. Leur contribution vidéoscopée a servi à décrire des alternatives possibles, par le jeu de questions/réponses interactives.

26Ainsi, il s’agissait par le langage (support de la conceptualisation) de favoriser le repérage dans le flot des images et sons des vidéos, et de permettre par des marqueurs langagiers de désigner les actions par des mots écrits. Les trois hypothèses décrites par Flandin et Ria (2014) d’immersion (reconnaissance de la situation comme la sienne), de réflexivité (compréhension des logiques de développement) et d’enquête (recherche de nouvelles stratégies d’intervention) pouvaient être facilitées par un étayage basé sur le langage et l’interruption programmée de la vidéo (arrêt à tel moment pour proposer à l’utilisateur un questionnement basé sur la « mise en mots » des éléments du travail).

27Plus précisément, la vidéo interactive est indexée par six repères chronologiques (voir Image 1) : « accueillir et écouter », « proposer », « valoriser », « écouter les propositions envisagées », « rassurer en qualifiant la situation », « terminer l’entretien ». Cette structuration vise à repérer les étapes de la simulation.

28Le défilement de la vidéo s’interrompt à trois points d’arrêt, consacrés à l’installation de la relation dialogique avec l’enseignante, pour amener les personnels de direction utilisateurs du dispositif (nommés utilisateurs dans la suite du texte) à réfléchir aux différentes actions possibles, telles qu’écouter, mettre à l’aise, se déplacer, relancer, relayer, soutenir, interpréter, etc. L’image 2 illustre les questions qui émaillent le début de la vidéo lors de ces points d’arrêt de la vidéo interactive.

29Sur la vidéo, lorsque l’entretien entre personnel de direction et enseignante est engagé, arrive un moment où il est question de résoudre la situation problème. Les « issues » apparaissent incrustées sur la vidéo, sous la forme des propositions à choisir, ainsi formulées : « Je demande à l’enseignante si elle a pensé à une solution ou un remplaçant », « Je propose de demander à une autre personne de remplacer l’enseignante (surveillant, enseignant, personnel de direction) », « Je sollicite un des remplaçants déjà prévus », « Je propose une solution comme faire garder l’enfant aux grands-parents », « J’annule le voyage ». La proposition qui consiste à solliciter les remplaçants déjà prévus est annoncée comme une solution conseillée (cf. Image 3). Comme vu précédemment, elle semble évidente par sa simplicité et promet d’apporter un bénéfice important pour la qualité de vie au travail tant de l’enseignante que du chef d’établissement d’enseignement (séjour scolaire maintenu et respect des contraintes personnelles de l’enseignante). N’ayant pas été jouée par les autres personnels, elle nous a semblé importante à mettre en visibilité en tant que solution intéressante à être envisagée pour réflexion lors du visionnage.

30Pour la plupart des simulations, il a été possible pour l’enseignante que nous avons jouée de poser la question de la communication de la solution apportée : comment sera annoncée la solution retenue si elle impacte les collègues, les élèves, les parents (par exemple une annulation de la sortie) ? Les façons d’y répondre par les personnels d’encadrement ont été variées (prendre en charge la communication interne, reporter la décision de communication, déléguer à l’enseignante la solution de communication, co-construire une réponse avec l’enseignante). Ne disposant guère de référence à des modèles des effets de ce type de communication sur les agents, nous avons préféré simplifier les propositions soumises lors de la vidéo interactive (Image 4), pour attirer l’attention sur la diversité des modalités d’action (ici, la communication de décisions prises à des tiers), mais sans entrer pleinement sur les dimensions communicationnelles, tant elles nous ont semblé dépendre de la spécificité des modalités de communication mises en place dans tel ou tel établissement. La taille de l’établissement, les habitudes relatives à la prise en compte de la vie personnelle dans les décisions, l’ancienneté des agents dans l’établissement, les discussions « vie travail / vie hors travail » habituelles dans l’organisation nous ont semblé constituer des facteurs importants de la variabilité des solutions envisagées. Difficile dans ces conditions de plébisciter, par la vidéo interactive, une variation davantage qu’une autre. Difficile également d’illustrer la singularité des modalités de communication d’un contexte de travail particulier. Par contre, la vidéo interactive offre à ses utilisateurs une grande diversité d’actions possibles (les contextes imaginés par les participants lors des simulations ont été distincts, rendant l’étendue des actions plus importante) favorisant l’immersion (au sens de reconnaître la situation comme la sienne, disposer de solutions réalistes selon chacun permettant de ne pas juger le dispositif trop éloigné de ses normes) et l’enquête (rechercher de nouvelles stratégies).

31La didactisation inventée par vidéo interactive a ainsi pris deux formes ne forme prescriptive, donnant des repères normatifs auto-prescrits par le collectif (une « bonne solution » est valorisée, la seule jouée lors des simulations qui a permis de supprimer les tensions vécues entre « protéger un agent » et « maintenir une production, un service public de qualité »), et une forme réflexive ouverte, rendant compte de variabilités interindividuelles de l’activité. La seconde fournit des éléments de discussion, oriente vers des repères, mais ne qualifie pas une technique comme meilleure qu’une autre.

5. La vidéo interactive comme voie de développement

32Le parti pris qui a présidé à la conception de la vidéo interactive est celui de l’intérêt de l’analyse de l’activité pour la formation professionnelle. Alors même qu’il était quasiment impossible d’observer la situation professionnelle objet de l’attention d’un personnel d’encadrement, nous avons tenu à nous appuyer sur « l’activité », fût-elle une activité « provoquée » en situation simulée. Cette conception illustre un lien structurel entre une analyse de la variabilité interindividuelle de l’activité et la vidéo interactive inventée, puisque c’est sur la base de l’analyse de la variabilité que les interactions de la vidéo ont été établies. La contrainte d’avoir eu recours à des simulations (au détriment d’une analyse de l’activité réelle) a permis ce lien structurel, en « dépouillant » la complexité d’une situation réelle et permettant la mise en écho des simulations les unes avec les autres, sur une seule vidéo. Bien qu’il s’agisse d’une première tentative qui nécessite désormais d’être mise à l’épreuve dans ses usages, son processus de conception a créé des situations de développement.

33Plus précisément, en quoi la conception de ce dispositif a-t-elle constitué une situation de développement ? La réponse à cette question doit tenir compte des activités en jeu pour les différents acteurs.

34Pour le manager qui a proposé le scénario, la situation de développement a été celle du récit et du choix de la situation support du scénario. Il s’est agi, pour lui et nous, de juger du « potentiel développemental supposé » du scénario retenu. Pour lui, l’enjeu était d’approcher l’activité probable de ses pairs (« que feraient mes pairs dans une situation similaire ? ») et de parvenir à une discussion sur le travail. Pour les sept managers de proximité qui se sont prêtés au jeu de se laisser filmer alors qu’ils étaient confrontés à la situation fictive, la situation de développement a correspondu à une « activité de simulation de l’activité » (Van Belleghem, 2018). Des hésitations sont probablement apparues lors des simulations. Fallait-il jouer « ce que je ferais vraiment dans une telle situation, sachant qu’elle est tout de même fictive », « ce que j’ai envie de donner à voir de moi », « ce que j’ai envie de donner à voir de mon métier », etc. ? En situation de visibilité (filmée), l’activité de simulation de l’activité a été « adressée » aux potentiels utilisateurs du dispositif de formation et donc en soi constituait une situation de développement singulière. Cette situation rejoint les propos de Van Belleghem (2018) pour qui « La simulation ne contribue donc pas seulement à l’anticipation de l’activité future, mais participe tout autant à la construction de l’expérience des sujets, dans une perspective développementale. » Dit autrement, c’est la didactisation par une réflexion collective qui a offert un cheminement. Enfin, pour les utilisateurs de la vidéo interactive, en toute autonomie, la situation de développement est de nature encore différente. Son caractère effectivement transformatif reste à caractériser, mais il peut être qualifié de « simulation réflexive (ou constructive) », comme définie par Bobillier Chaumon et al. (2018) pour des situations qu’on souhaite améliorer ou corriger par la simulation.

35La vidéo interactive a touché à la qualité de vie au travail. Selon Guidou et Sarnin (2021), la QVT renvoie à des politiques publiques de prévention de la santé psychique au travail « pour signifier que les objectifs sont de combiner santé des salariés et performance de l’entreprise ». Leur position est ainsi exprimée : « Combiner performance et santé exige en effet de parler de qualité du travail et de développement du pouvoir d’agir ». La QVT pose alors dans sa définition les liens entre performance et santé. Or, nous avons pu voir que cette synergie n’était pas trouvée facilement par les managers de proximité. L’analyse des simulations tend à avancer que ce n’est pas la situation problème qui pose cette tension, mais l’activité déployée par le manager (anticiper ou non l’absence d’un agent). La vidéo interactive vise à diminuer ces tensions en rendant visibles les organisations du travail favorables à la qualité de vie au travail. Ainsi, en recherchant la variabilité interindividuelle de l’activité, il a été possible d’identifier les concepts qui sont plus favorables que d’autres pour la qualité de vie au travail des « bénéficiaires de l’action ». Ces concepts peuvent paraître simples (prévoir un remplaçant en cas d’absence d’un enseignant, organiser la communication d’un changement dans l’organisation prévue, etc.), mais ne vont pas de soi pour des managers, pourtant expérimentés, qui ont accédé à des fonctions de management par promotion interne (sans réelle formation), et agissent seuls.

36Les possibilités techniques de vidéo interactive offrent de nouvelles possibilités de visibilisation d’analyses de l’activité, ou d’analyses d’activité de simulation de l’activité. La vidéo interactive pourrait nourrir les allo-confrontations (Mollo & Falzon, 2004) par des non-pairs, en situation interprofessionnelle, par exemple avec des enseignants. Une attention particulière a été portée à rendre visible un des liens entre les cinq « carrés » du modèle de la double régulation (Rogalski, 2004), à savoir celui entre l’activité et la performance. Ce lien est particulièrement peu facile à appréhender dans le travail d’encadrement puisqu’il touche à l’effet de l’activité sur l’activité d’autres personne. Il semble alors important, pour l’avenir, de veiller à mettre en visibilité les autres liens de ce modèle de la double régulation, à savoir les effets de l’activité sur le personnel d’encadrement, les caractéristiques de la situation (tant environnementales que sociales, prescriptives, politiques, etc.) et les caractéristiques de la personne au travail, caractéristiques passées ici sous silence, au bénéfice d’une analyse davantage centrée sur le métier de personnel de direction. Cette approche ne peut donc pas se suffire à elle-même, mais elle offre un complément à des approches compréhensives de l’activité réelle de travail d’encadrement.